Yazılar

Okul boykotu: Eğitime evet, asimilasyona hayır
Şerif Derince

Okullar açılıyor. Farklı sosyal, sınıfsal ve kültürel özelliklere sahip milyonlarca kız ve erkek çocuğu, kendi yöntem ve önceliklerine göre kendi kendini eğittiği gündelik hayatın okulunu bir kenara bırakacak; orta sınıf değerlerini esas alan, tek dili, mezhebi ve kimliği yücelten ve binbir yamaya rağmen hala son derece cinsiyetçi bir eğitimin yüz yıldır kök saldığı devlet okullarına başlayacak, başlamak zorunda kalacak. Türkiye toplumunun büyük bir kısmı, eğitimin mevcut halinden rahatsız. Kendi durduğu yerden eleştirilerini dile getiriyor. Ancak buna rağmen, Kürt Özgürlük Hareketi dışında bu eleştirileri örgütleyerek toplumsal baskı oluşturabilen başka taraf ortaya çıkabilmiş değil.

Bilindiği üzere 2008 yılından beridir Özgürlük Hareketi, eğitim-öğretimin başladığı ilk hafta aileleri, okulları boykot ederek çocuklarını okula göndermemeye çağırıyor. Boykot, daha çok Kürtçe’nin resmi olarak tanınması ve eğitim dili olarak kullanılması talebiyle gerekçelendiriliyor. Etkileri itibariyle okul boykotu iki işlev görüyor. Birincisi, bu alandaki devlet politikalarının barındırdığı eşitsizlik ve ayrımcılık ifşa edilerek bu politikalardan vazgeçilmesi için baskı oluşturmak; ikincisi de halk arasında dil bilincini artırmak ve bu sayede var olan örgütlülüğü daha üst düzeye taşımak. Bir eylem biçimi olarak okul boykotlarının yarattığı sonuçlara bakıldığında, belli oranda amacına ulaştığı görülmektedir.

Bazı deneyimler

Farklı ülke örneklerine bakıldığında, okul boykotlarının farklı gerekçeleri ve talepleri olabilmektedir. Örneğin Amerika’da özellikle siyahlara karşı ırkçı politika ve pratiklerden dolayı çeşitli okul boykotları gerçekleştirilmiş; yine Amerika’da görece daha dindar Hristiyan aileler çocuklarının kendi inançları doğrultusunda yetişmesi için okulları boykot etmiş ve okula göndermemiş. Hindistan’da okulda kız öğrencilere yönelik tecavüz olaylarından dolayı okullar boykot edilmiş. Güney Afrika’da “Apartheid” döneminde, Mandela’nın önderliğini yaptığı Ulusal Afrika Kongresi’nin çağrısıyla eğitim sistemi uzun bir süre boyunca ırkçı ve ayrımcı olduğu gerekçesiyle boykot edilmiş. Galler’de özellikle üniversite öğrencilerinin başını çektiği geniş bir kitlenin Galce’nin tanınması için yaptıkları eylemlerde boykot, başvurulan yöntemlerden bir tanesi olmuş. Kürtçe’nin tanınması için yapılan okul boykotları dışında, AKP döneminde eğitimin tamamen Sünnileştirilmesi ve muhafazakarlaştırılması karşısında da laik eğitim talebiyle Eğitim-Sen’in başını çektiği kısa süreli okul boykotu gerçekleştirilmiş.

Görüldüğü gibi inanç, dil, ırk, cinsiyet temelli okul boykotlarına rastlanabilmektedir. Ancak hiçbirinde, boykot sonrasında veya kısa süre içinde talep edilen dönüşümler gerçekleşmemiştir. Bunun yerine okul boykotları, daha çok dönemsel etkiler yaratmış, iktidar nezdinde bir dönüşümden çok kitleler arasında bir duyarlılık ve farkındalık yaratması açısından değerli olmuştur. Fakat yine de bazılarının diğerlerinden daha başarılı olduğu da bir gerçek. İki farklı ülke örneğine bakarak, hangi durumlarda okul boykotlarının daha başarılı sonuçlar doğurduğuna bakalım.

Seattle boykotu ve Özgür Okullar

İlk örnek, Amerika’nın Seattle şehrinde 1966 yılında yaşandı. Çoğunluğunu siyah ailelerin oluşturduğu kitle, çocuklarının gitmek zorunda olduğu okulların beyaz çocukların gittiği okullara oranla çok az ödenek aldığı ve okul müfredatının ırk temelli ayrımcılık yaptığı gerekçeleriyle iki günlük okul boykotu gerçekleştirdi. Temel talepleri, tüm çocuklar için eşit fırsatlarının olması ve ırkından dolayı çocukların ayrımcılığa uğramaması olarak ifade edilmişti. Boykot örgütlemesi öncesinde ciddi bir hazırlık yapılarak hem çalışan ebeveynlerin boykot süresince çocuklarını bırakabilecekleri mekanlar yaratmak için hem de ırkçı eğitim sistemine alternatif çok kültürlü eğitim modeli önermek için “Özgür Okullar” adı altında çeşitli merkezler hazırlandı. Bu merkezler, daha çok kiliseler ve halka ait ortak binalardı. Merkezlere bu adın verilmesinin nedeni, ülkede devam eden daha geniş ırk ayrımcılığı karşıtı mücadelenin bir parçası olarak yürütülen bir çalışma olmasıydı. Yüzlerce gönüllünün öğretmen, öğrenci, doktor, hizmet elemanı, ulaşım sorumlusu, çocuk bakıcısı ve teknik ekip olarak çalıştığı bu okullarda, eğitim müfredatı da eyalet müfredatından oldukça farklı tasarlanmıştı. Özellikle Afrika-Amerika tarihi ve sivil haklar hareketlerinin mücadeleleri, önemli dersler olarak müfredata eklendi. Boykot günü, beklenenden çok fazla öğrenci, eyalet okullarına gitmek yerine Özgür Okullar’a katılmayı tercih etmişti ve bu yüzden hazırlanan mekanlar yetersiz kaldı. Boykot sırasında okullara katılım oranı yüzde 60 civarında düştü. Üstelik boykota katılanlar sadece siyah aileler ve çocuklarla sınırlı değildi, yüzde 30’ya yakın beyaz aile de boykotu desteklemek için çocuklarını okula göndermedi. Boykota ilgi ve katılım bu denli yüksek olunca, geniş medyanın da boykotu gündemleştirmesi mümkün oldu. Sadece ülke çapında değil uluslararası medyada da, diğer eyaletlerde devam eden ırkçılık karşıtı mücadele içinde en çok ilgi gören yerlerden bir tanesi Seattle oldu. Sonuç olarak Amerikan eğitim sistemindeki ırk ayrımcılığı ortadan kaldırılamadı, ancak hem boykotun yapıldığı çevrede bir takım iyileştirmeler yaşandı hem aileler örgütlü olduklarında ne kadar güçlü olduklarını gördü hem de aynı dönemde diğer Amerikan eyaletlerinde de devam eden daha geniş ırk ayrımcılığı karşıtı mücadele genişletilmiş oldu.

Güney Afrika boykotu

İkinci örnek ise, Güney Afrika’da 1953-55 yılları arasından. Avrupalı beyaz sömürgecilerin işgali altında yaşayan Güney Afrikalı siyah aileler, örgütlü güçleri Afrika Ulusal Kongresi’nin çağrısı ile çocuklarına dayatılan ırkçı eğitimi protesto etmek amacıyla okulları boykot edeceklerini açıkladı. Bu boykota Kongre’nin kadın ve gençlik örgütlenmeleri de aktif destek verdi. Boykotun amacı, hem sömürgeci rejimin gücünü kırmak hem de alternatif bir eğitim mücadelesi başlatmaktı. Aileler sabah erken saatlerde çocuklarıyla buluşuyor, kültürel ve dini ritüellerini gerçekleştiriyor ve sonra da çocuklarının okullarına yürüyüş gerçekleştiriyordu. Buna karşın devlet, bir yandan medya üzerinde baskı uygulayarak boykotun gündemleştirilmesini engellemeye, diğer yandan da polis şiddeti kullanarak halkı boykottan alıkoymaya çalıştı. Çıkan çatışmalarda birçok ebeveyn gözaltına alındı. Boykota katılan çocuklar, okullara bir daha alınmamakla tehdit edilse de, büyük bir kısmı boykotta ısrar etti. Boykot uzayınca, çocukların katılabileceği “Kültür Kulüpleri” açıldı, buralarda Afrika tarihi ve kültürü gibi dersler verildi. Boykot bu şekilde 1955’in Ağustos ayına kadar devam etti. Sonucunda, halk arasında ulusal bilinç arttı ve mücadele güçlendirilmiş oldu, Kültür Kulüpleri alternatif eğitim ve bilinçlendirme merkezleri olarak işlemeye devam ederek Güney Afrikalı çocukların kendi değerleriyle büyüdüğü, tarihini öğrendiği bir örnek oldu.

Örneklerin öğrettiği

Bu iki örnekten çıkarabileceğimiz derslere bakmak gerekirse: Okul boykotlarında alternatif eğitim mekanlarının oluşturulması, bu mekanlarda olabildiğince geniş bir gönüllü ekibinin toplanması, medya görünürlüğünün sağlanması, gençlik ve kadın örgütlenmelerinin boykota aktif katılması ve belki de en önemlisi boykot için etraflıca bir hazırlık yapılması, boykotun amaçlarına ulaşmasını önemli ölçüde etkilemektedir.

Kürtçe üzerinden geçtiğimiz senelerde yapılan okul boykotu eylemlerine baktığımızda, özellikle geçen sene yapılan son boykotun önceki senelerde yapılan boykotlara göre daha etkili olduğunu görebiliriz. Bunun sebebi de, diğer ülke örneklerine paralel olarak hem boykot ile beraber bir altenatif eğitim adresinin sunulmuş olması hem de bununla ilişkili olarak çok daha fazla medya görünürlüğünün sağlanmış olmasıdır. Geçtiğimiz sene eğitimin başladığı ilk hafta Kurdî-Der ve Eğitim-Sen’in bölge şubelerinin çağrısıyla bir haftalık okul boykotu yapıldığında, diğer taraftan üç kentte “Özgür Okullar” eğitime başladığı için çok daha etkili bir sonuç ortaya koymuştu. Amed’de Ferzad Kemanger, Cizre’de Berîvan ve Gever’de Dayika Ûveyş okulları, geçtiğimiz yıl başarılı bir sınav verdi, bu sene daha güçlü bir şekilde eğitime başlayacaklar. Üstelik bu okullara bu sene beş merkezde yenileri de ekleniyor.

Boykotun amacı ne olmalı?

Peki, bu sene Demokratik Toplum Kongresi’nin tüm bileşenleri adına yaptığı okulları boykot çağrısı nasıl bir etki yaratabilir?

Şu an Kürt meselesinde her şeye dair Türkiye’de ciddi bir basın sansürü var. Değil okul boykotu, günlerce süren polis ablukaları, sokakta güpegündüz öldürülen siviller bile, muhalif medya dışında, gündemde yer almıyor. Üstelik yer alsa bile, bu dönemde iktidar üzerinde bir baskı oluşturması pek mümkün görünmüyor. O halde okul boykotunun Türkiye medyasında yer alması ve iktidar üzerinde bu konuda baskı oluşturulması, bu seneki okul boykotunun amaçları arasında yer alamaz. Uluslararası kamuoyunda bu konuda gündem yaratmak da şimdiye kadar Türk devleti üzerinde herhangi bir baskı oluşturabilmiş değil, şimdi de çok olası değil. Kürt halkı arasında dil bilinci geliştirme açısından da zaten siyaseten ciddi bir sahiplenmeye ulaşıldığı görülüyor. Ancak Kürtçe, siyaseten sahiplenildiği kadar Kürt kurumlarında ve kamusal alanda karşılık bulabilmiş değil henüz. O halde bu sene okul boykotunun bu yönlü bir işlevinin olması faydalı olacaktır. Peki bu nasıl olabilir?

Her şeyden önce çağrının ilk defa bu yıl, sadece Kurdî-Der ve Eğitim-Sen’den değil, bu kurumların da bileşeni olduğu Demokratik Toplum Kongresi’nden gelmesi önemli. Bu, dil mücadelesinin sadece dil ve eğitim alanında çalışma yapan kurumların değil, tüm kurumların ve en genelinde toplumun meselesi olduğunun benimsendiğini gösterir. Bu  adımın pratik sonuçlarının görülmesi, bileşenlerin kendi alanlarında dili sahiplenmeleri, kitlelelerini bu konuda örgütlemelerine bağlı. Bu da boykot çalışmalarının katılımcı ve iyi bir şekilde planlanmasına, güçlü bir şekilde hazırlık yapılmasına bağlı.

Öz yönetim ve boykot

Diğer önemli bir fırsat, şu an öz yönetim tartışmalarının yapılıyor olmasıdır. Zira okul boykotları, bu tartışmalarla beraber ele alınırsa daha geniş, kitlesel bir desteği de arkasına alma potansiyeline sahip. Öz yönetim, nihayetinde halkın kendi hayatı hakkında kendisinin karar vermesi prensibine dayanıyor. O halde çocukların nasıl bir eğitim alacağı, öz yönetim prensibinin tam merkezinde yer almakta. Üstelik bu sayede Kürt kimliğini reddeden ve halkın taleplerini görmezden gelen eğitim sistemine karşı mücadele, sadece okulların açıldığı ilk hafta yapılan boykot ile sınırlı kalmayacak, daha uzun erimli yeni bir eylem biçiminin konusu olacaktır.

Her yerde Kürtçe!

Bu iki fırsatın iyi değerlendirilmesinin yolu, bu hafta boyunca tüm kurumlarımızı ve kamusal alanları eğitim mekanlarına çevirmek ve buralarda çeşitli etkinlikler yaparak Kürtçe’yi kullanmak ve kullandırmak olacak. Bunların başında da hem geçen sene açılan “Özgür Okullar”ı hem de yeni açılacak Kürtçe eğitim merkezlerini kitlesel bir şekilde sahiplenmek gelmektedir. Onun dışında, belediyelerimizde hizmetlerin hepsinin bu hafta boyunca ısrarla Kürtçe verilmesi, sivil toplum kuruluşlarımızın kendi faaliyet alanlarında Kürtçe seminer ve etkinlikler düzenlemeleri, tüm özel ve kamu kuruluşlarında hizmetlerin Kürtçe verilmesi için dilekçelerin verilmesi, işyerlerinden Kürtçe kullanmalarının istenmesi, sinema salonlarında dil meselesini konu edinen alternatif filmlerin gösterilmesi, açık mekanlarda çocuklarla Kürtçe etkinlikler yapılması, yol kenarlarındaki duvarlara dilin önemine dair yazılama ve grafitilerin yapılması, sosyal medya araçlarının aktif bir şekilde kullanılması ve benzeri bir dizi etkinlik yapılması, okul boykotunun dil mücadelesini yeni bir boyuta taşımasına yardımcı olacaktır.

Not: Bu yazı, Yeni Özgür Politaka gazetesinde yayınlanmıştır.

http://www.yeniozgurpolitika.eu/index.php?rupel=nuce&id=46588

Fotoğraf: Fulya Sarıca

Her Yerde Anadili
Şerif Derince

Her alanda olduğu gibi dil ve eğitim alanında da hangi kavramlar ile bir meseleyi algılayamaya çalıştığımız bu meseleyi nasıl anlayacağımızı önemli ölçüde belirler. Ancak bu kavrayış sadece kavramların kendileri ile değil, aynı zamanda nasıl bir perspektifle, hangi tarihsel, siyasal ve kültürel bağlama oturtularak aktarıldığıyla da belirlenir. Buna rağmen dil hakkında ilgili yürütülen tartışmalarda çoğu zaman aynı kavramlar farklı ülke örneklerine atıfta bulunurken buralarda aynı şekilde kullanılıyormuş gibi sunulmaktadır. Bu şekilde hem Kürtçe ile ilgili tartışmalarda, yayınlarda veya çalışmalarda hem de Türkiye’deki diğer dillerin statüsü konulu tartışmalarda farklı ülke örneklerine sıklıkla değinilmektedir. Ancak bu ülke örnekleri çoğu zaman tarihsiz ve bağlamsız bir şekilde ele alınmaktadır. Üstelik bu ülke örnekleri, hem dil eşitliğini savunan hem de buna karşı çıkan taraflarca benzer şekilde kullanılmaktadır. Tüm dillere eşit statü tanınması ve özgür bir şekilde her türlü kamusal ve özel alanda kullanılmasını savunanlar, genellikle farklı ülkelerdeki anayasalara ve yazılı belgelere atıfta bulunarak çiftdilliliği veya çokdilliliğin benimsenmesi gerektini söyler. Karşı çıkanlar ise yine aynı şekilde anayasasında yalnızca bir tane resmi dil yazılı olan ülkelerden örnekler verir; ya da birden çok dilin eğitimde kullanıldığı ancak etnik, dini veya başka nedenlerden dolayı devam eden çatışmaları örnek göstererek birden fazla resmi dilin çatışmaya ve bölünmeye yol açacağını söyler.

Makro düzeyde siyasi söylemler içinde bu tür ülke örnekleri vurgusu anlaşılır bir durum. Ancak hem meselenin ne olduğuna hem de ne tür pratik adımlar atılması gerektiğine dair analizler yapılırken farklı ülke örneklerine bakılacaksa; ancak kendi tarihsel, siyasal ve sosyo-kültürel bağlamları içinde ele alınırlarsa faydalı olabilirler. Bununla beraber dikkat edilmesi gereken bir diğer nokta da ülke örnekleri kullanılırken, sadece devletlerin resmi dil politikalarına bakmamak; buna karşı mücadele eden halkların, hareketlerin ve grupların yaklaşımlarını ve pratiklerini de ele almaktır. Son olarak, bu ilişkilerin hangi bölgesel, ulusal ve uluslararası konjektürler içinde gerçekleştiğine ve tüm bunların dil meselesini nasıl etkilediğine bakılmadan kullanılacak ülke örnekleri yetersiz olacaktır. Bu türden bir yaklaşımla farklı ülke örneklerine bakılması önemlidir. Bununla beraber farklı ülke örneklerinde öne çıkan pratikler ile akademide, sivil toplum kurumlarının çalışmalarında sıklıkla karşılaşılan eğilim ve söylemlere de bakılmalıdır. Bu eğilim, söylem ve pratikler, kimlik ve hak mücadelesi yürüten toplulukların çalışmalarına katkıda bulunabileceği gibi zarar verme potansiyeline de sahiptir.

Mevcut tartışamlardaki eksiklerden bir tanesi de daha önce sadece egemen bir veya birden fazla dilde eğitim yapılırken, farklı bir anadili ile birlikte eğitimin nasıl ele alındığı, nasıl baştan kurgulandığına dair yeterince örnek de yok. Oysa öğretmen yetiştirme süreçleri, materyal geliştirme, kültür meselesi gibi meseleler halen çok az veriye, örnek çalışmaya dayalı bir şekilde yapılıyor. Bu nedenle, uzun süre eğitim alanından uzakta tutulmuş, yasaklanmış veya ciddi baskılara maruz kalmış dillerde eğitim yapılmaya başlandığında ne gibi süreçlerin geliştiğine bakmak son derece önemlidir.

Bu kitapçığın amacı yukarıda ele alınan noktalardan hareketle, Kürtçe özelinde yürütülen tartışmalara katkıda bulunmaktır. Bu amacını gerçekleştirmek için öncelikle tarihsel ve siyasal bağlamı içinde Galler’deki ve Hindistan’ın Orissa eyaletindeki dil ve eğitim çalışmaları ele alınacak, sonra da dil ile ilgili tartışmalarda yaygın olarak karşılaşılan eğilimlerin analizi yapılacaktır.

Kitapçığın tamamını okumak için: Her Yerde Anadili

Fotoğraf: Fulya Sarıca

Dilsel Hegemonya ve Yanlış Yüzleşme
Şerif Derince

Irkçılık, özellikle de sömürgecilikten beslendiğinde, beraberinde bir dilsel hegemonya ve baskı da getirir. Bu da kaçınılmaz olarak sosyal, siyasal ve ekonomik alanların nasıl düzenleneceğini belirler. İş güvencesi, aile geçimi, genç nüfusun istihdamı, sağlık hizmetleri, yoksulluk, eğitimsel gelişim, kültürel yeniden üretim, tutuklama pratikleri, mekansal ilişkiler, yani kamusal alanın tümü ve buna bağlı olarak özel alanın önemli bir kısmı dilsel hegemonyaya göre düzenlenir. Bu düzenlemeler, gruplar arasındaki sosyoekonomik ve siyasi iktidar ilişkilerini, egemenler lehine sürekli yeniden üreten bir çark olarak işler. Bu nedenle, insanların dil pratikleri, yani hangi dil veya dilleri kullandıkları, kendi tercihlerine göre değil, içinde bulundukları şartlara göre şekillenir.

Dilsel hegemonya, hangi dil veya dillerde iletişim kurmanın meşru olduğunu belirlerken, aslında dillerini yasakladığı, ötekileştirdiği kişiler için insan olmanın tek yolunun kendilerine dayatılan egemen dille iletişim kurmaları olduğunu söyler. Anadillerinde eğitim alamayan çocuklar okula gittiklerinde, kendilerine ve kültürlerine yabancı olan bir sistemin içinde sessizleştirilmekte, kendilerini ifade etmeleri için en ufak bir alandan bile mahrum bırakılmaktadırlar. Bu sistemin içinde hayatta kalabilmenin tek yolu egemen dile entegre olmak olarak sunulmaktadır. Bu entegrasyonun hayatta kalmalarını sağlayıp sağlamadığı önemli değildir, gerçek olan sözkonusu algının böyle yaratıldığıdır. Böylece, dilsel hegemonya sonucu olarak bir kısım insan, kendi anadilini kullanmaktan “vazgeçmek” zorunda kalır. Elbette, bu tarihsel süreç egemenlere karşı ciddi direnişlere de sahne olur. Ancak dilsel olarak ortaya çıkan durumun kendisi ve bununla nasıl yüzleşilmesi gerektiği, bu konuda nasıl ideolojik ve yöntemsel bir tutum geliştirilmesi gerektiği henüz yeterince çokyönlü ele alınmamaktadır.

Kürtçe açısından tartışmaya baktığımızda, 20. yüzyılın sonlarına kadar farklı iktidar baskılarına rağmen Kürt nüfusunun büyük bir kısmı arasında Kürtçe’nin korunabildiğine, esas iletişim aracı olarak kullanıldığına ve nesiller arasında aktarılabildiğine tanıklık ederiz. Bu dönemde okula gidebilen kişiler ve zorunlu askerlik sırasında az da olsa Türkçe öğrenmiş yetişkin erkekler olmakla beraber, gündelik ilişkiler büyük ölçüde Kürtçe yürütülmüş, resmi kurumlarla zorunlu ilişkileri bir kenara bırakırsak, Kürtler arasındaki baskın dil Kürtçe olarak kalabilmiştir. Ancak 1990’lara kadar parça parça, sonrasında ise topyekûn savaş, savaş konseptinin bir parçası olarak köy yakma, zorla göç ettirme gibi yöntemler kullanılmış, bunların sonucunda daha önce Kürtçe konuşulan ortamlarda büyüyen çocuklar artık Türkçe’nin egemen olduğu ortamlara girmek zorunda kalmış, aileler buralarda hayatta kalma stratejisi olarak çocuklarına anadillerini aktarmamayı “tercih” etmeye zorlanmıştır. Yerinde kalabilenler için ise zaten var olan dil yasakları daha da şiddetli bir şekilde sürdürülmüş. 2000’lere gelindiğinde ise, hükümetin değişmesi ve tek bir partinin bütün meclis gücünü eline geçirmesi ile beraber devletin zor ve baskı pratiklerine ilaveten yeni yöntemler kullanılarak, toplumsal alanın bütününü kendi politikaları doğrultusunda var gücüyle şekillendirmeye çalıştığını görmekteyiz. Birçok sosyal politika uygulaması, okullaşmanın bu yönde planlı olarak arttırılması, televizyon gibi kitle iletişim araçlarının çok daha fazla yaygınlaşması, kır ve kent arasında gidiş-gelişlerin çok daha kolaylaşması dilsel pratikler açısından da sonuçlar doğurmuştur. Bu siyasal ve sosyoekonomik yeni koşullar sonucunda, Kürtçe daha önce sahip olduğu alanları hızlı bir şekilde Türkçe’ye bırakmış, nesiller arasında Kürtçe aktarılamamaya ve gündelik hayatın büyük bir kısmı Türkçe yürütülmeye başlanmıştır. Kürtçe için çok ciddi tehlike çanlarının çalmaya başlamasıyla konjektüre bağlı olarak dil meselesinin 2000’li yılların başından itibaren önemli bir hale gelmesi sonucu, ortaya yeni bir durum çıkardı.

Öncesinde Kürtlerin özgürlük mücadelesi topyekûn bir kurtuluş etrafında şekillendiğinden dil hakları konusunda baskın bir söylem üretimi de olmadı. Dil gündemi kendini dayatınca da birbirinden farklı yaklaşımlar ortaya çıktı. Meseleye daha çok siyasi mücadele açısından yaklaşanlar, esas olarak devletin dil politikalarını ifşa etmeye ve buradan alan genişletmeye çalıştı.  2002’de yapılan Kürtçe seçmeli ders için dilekçe eylemi bunun çok etkili bir örneğiydi. Kültürel olarak yaklaşanlar da ciddi bir dil kaybı yaşandığını ve bunun nedeninin sadece devlet politikaları olmadığını, aynı zamanda kendilerinin de eksiklikleri olduğunu belirtti. Bu ikinci yaklaşım, Kürtlerin kendilerine dönüp dil pratikleri açısından özeleştiri yapmaları için de çok önemli bir fırsattı. Nitekim birçok insan da böyle yaptı; basılı ve görsel yayında daha fazla Kürtçe kullanılması, Kürtçe kurslarının açılması ve birçok kişinin dilini öğrenmeye başlaması, konuşabiliyorsa okuma-yazmasını öğrenmeye çalışması gibi çabalar buna örnektir. Yine bu dönemde, daha çok Türkçe konuşan Kürt siyasetçilerin, yazarların, entellektüellerin anadillerini kullanmaları yönünde çağrılar yapıldı; belediyeler başta olmak üzere Kürt kurumlarının çalışmalarını Kürtçe yürütmeleri için baskı kuruldu. Tüm bunlar azımsanmayacak sonuçlar da verdi, 10 sene öncesine göre birçok alanda Kürtçe daha görünür olmaya başladı. Bu sayede daha önce yukarıdan aşağıya sert bir şekilde devam eden dil kaybı ivmesi bir nebze de olsa durdurulmuş oldu.

Bu gelişmeler, dil koruma çalışmaları için sevindiricidir elbette. Bu uğurda emek harcayan, mücadele eden, bedel ödeyen herkesin büyük payı var. Ancak bu yeni durum, Kürtçe bilen ve kullanan Kürtler ile bilmeyenler arasında sağlıklı olmayan bir çatışma da doğurdu. Şöyle ki, Kürtçe bilen ve kamusal alanda dil üzerinden siyaset üreten grupların bir kısmı, Kürtçe’nin zayıflaması ve kaybolmasında sorumluluğun aynı zamanda Türkçe konuşan Kürt siyasetçi, yazar ve aydınlarda da olduğunu ileri sürdü. Kürtçe bilen fakat çoğunlukla Türkçe’yi kullanan siyasetçi, yazar, aydınların bir kısmı artık daha fazla Kürtçe kullanmaya başladı, yeterince Kürtçe bilmeyenler ise bu konuda açıklama yapmak, birçok yerde söze başlarken Kürtçe bilmediği veya konuşamadığı için özür dilemek zorunda kaldı. Bu da dil mücadelesi için yeni mevziler kazanıldığı anlamına geldiği için çok önemlidir. Ancak, hiç Kürtçe bilmeyen veya entellektüel kapasitesini kullanabilecek yeterlilikte Kürtçe bilmeyenlere yönelik zaman zaman sert eleştiriler yapıldı, hatta maksadını aşan şekilde karalamaların da yapıldığına şahit olduk. Celadet Bedirxan’ın “Kurdino, malxirabno! An nebêjin em kurd in, an jî bi kurdî biaxivin, bixwînin û binivîsînin!” sözü ve benzeri söylemler üzerinden, Kürt kimliğini sadece “Kürtçe konuşabilme ölçütüne” bağlama, bu ölçüte uymayanların Kürtlüğünü sorgulama gibi pratikler yıkıcı sonuçlar da ortaya çıkardı. Toplumun önde gelenlerinin kamusal alanda Kürtçe konuşmaları, dilin korunması ve geliştirilmesi için çok önemli olduğu yadsınamaz. Ancak Kürtçe bilmeyen veya yeterince kullanamayan kişilere karşı yaklaşım, başka türlü bir dilsel şiddet yarattı. Bu yaklaşım, Kürtçe’nin korunup geliştirilmesine hizmet etmediği gibi bazı gerçeklikleri de çarpıttığı için sorunludur.

Öncelikle, bu muameleye maruz kalan insanların kendinden utanmaları ve Kürtçe bilmiyor olmanın sorumlusunun kendileri olduğu algısının yaratılması yanlıştır. Zira yukarıda bahsedildiği gibi, dil pratikleri insanların bireysel “tercihlerine” göre değil, bağlı bulunulan siyasi ve sosyoekonomik şartlara göre şekillenmektedir. Dolayısıyla hem devlet politikalarının mağduru olan insanların haksız yere suçlanması hem de bu yolla esas sorumlu olan devletin rolünün tartışmadan uzaklaştırılması dil mücadelesine hizmet etmez. Üstelik, bu şekilde suçlanan veya ötekileştirilen insanlarda dil farkındalığının oluşması bir yana dursun, bu insanların mücadeleden de uzaklaşmalarına neden olabilmektedir.

İkinci sorun, dil hakkını da kapsayan bütüncül kurtuluş mücadelesi yürütmenin bir paradoksu olarak egemenin dilini kullanma nedenlerinin hesaba katılmamasıdır. Bu paradoks şudur ki egemen bir dile karşı direnmek için o dilin kullanılması zorunlu olmaktadır. İktidar ve dil politikaları hakkında çalışan Eriksen bu durumu şöyle açıklamaktadır: “paradoksal olarak azınlık toplumlar, kimliklerini koruyabilmek adına mücadelelerini etkili bir şekilde sunmak için egemenlerin dilini kullanmaya birçok nedenden dolayı mahkumdur.” Bu, halk hareketlerinin kendi dillerini unutup, egemen dili kullanmaları gerektiği sonucunu doğurmaz, aksine halkın kendi dilinin kullanılması bu hareketlerin genişlemesi ve taban bulmasında çok önemli olduğu için büyük oranda kullanılır zaten. Ancak tartışmalarda sadece egemen dilin kullanılmasının sorunsallaştırılması hem gerçekliğin gözden kaçmasına hem de tarihin bugünden bakılarak yanlış okunmasına neden olur. Bu yanlış okumanın devamı, “PKK’nin dili Türkçe yerine Kürtçe olsaydı, şimdi Kürtçe bu durumda olmazdı” önyargısını doğurmaktadır ki bu söylem de hem Kürt Özgürlük Hareketi’nin sadece Türkçe kullanmadığı gerçeğini hem de KÖH’ün kurulduğu dönemi, kuruluş amacını göz ardı etmektedir.

Diğer bir sorun da, bir dile hizmet etmek için illa o dili kullanabilmenin zorunlu olduğu düşüncesidir. Elbette mücadelesini ettiğiniz dili kullanabilmek çok önemlidir, ancak bu dili çeşitli nedenlerden dolayı bilmiyor veya yeterince kullanamıyor olmak, o dil için birşey yapamayacağınız anlamına gelmez. Kürtçe’nin de önemli bir parçası olduğu uzun soluklu Kürt mücadelesine çok önemli katkısı olmuş fakat Kürtçe bilmeyen veya bilse de esas olarak Türkçe’yi kullanmış olan insanların sayısı azımsanyacak kadar çoktur. Başta da Abdullah Öcalan’ı ve İsmail Beşikçi’yi saymak gerekir.

Esasında Kürtçe kullanımı konusundaki bu hassasiyet bir iktidar talebidir; bu talep son derece meşru ve hak edilen bir taleptir. Çalışması ve örgütlülüğünün gücü ölçüsünde de zaten hak ettiği ikdidarı elde edecektir, etmelidir. Bu güç de ancak dil mücadelesinde kazanılan mevziler, üretilen çalışmalar, yetiştirilen kadrolar, meşruiyetin genişletilmesi, toplumsal alanın dönüştürülmesi ile mümkündür. Ancak, dil hassasiyeti salt iktidar elde etmenin aracı haline geldiği an esas amacından çıkmakta, başka bir mecraya hizmet etmeye başlamaktadır. Bu hem daha büyük özgürlük mücadelesi içindeki insanları karşı karşıya getirir, hem de bu mücadeleyi karalamaya hazır kişi ve gruplar için fırsatlar doğurur.

Sonuç olarak, bir dil “sadece iletişim kurmak için kullanılan bir araç” olarak görülemeyeceği gibi, bu dili bilip bilmemek de tek başına “ulusal kimliğe sadakatin ölçütü” olamaz. Kürtçe bilmek veya bilmemek üzerinden yürütülen tartışmalar bu gerçekliğe göre yapılmadığı takdirde dilsel hegemonyadan kaynaklı sonuçları, dilin siyasi iktidar ve sosyoekonomik ilişkiler ile karmaşık ilişkisini görmezden gelir.  Bu da, hem kamusal hem de özel alanda ilişkilerin kurulmasına, anlamın yaratılmasına yarayan en temel insan kaynağı olan dilin ulus-devletin ideolojik kurgusundaki yerini kaçırmak demektir.

Not: Bu yazı, Yeni Özgür Politika Gazetesi’nde  “Dilsel Hegemonya ve Dilsel Pratikler” başlığı ile yayınlanmıştır.

http://yeniozgurpolitika.eu/index.php?rupel=nuce&id=39477

Photo: Fulya Sarıca

Anadili Hakkında 8 Soru 8 Cevap
Şerif Derince

1. Anadili meselesi neden bir meseledir?

Dil, tarihin her döneminde siyasetin bir parçası olmuş, hem toplumlar arası ilişkilerde hem de toplum içi ilişkilerde belirleyici bir unsur olarak yerini almıştır. Ancak günümüzdeki gibi savaşların, zulmün ve zorbalığın dil politikalarının merkezine oturması, modern ulus-devletlerin kurulması sonucu ortaya çıkan bir süreç. Elbetteki tüm ulus-devletler aynı tarihsel gelişim süreçlerini izlemedi ve dil politikaları bağlamında hepsinde benzer sonuçlar ortaya çıkmadı. Ancak dilsel ve etnik homojenleştirmenin birinci hedef olarak gösterildiği ülkelerde, gündelik ve kültürel gerçeklikle örtüşmeyen homojen bir kimlik kurgulandı; farklı inançlardan, dillerden, kültürlerden toplumlar aynı potada eritilmek istendi. Bunu başarmak için kurgulanan kimliğe tehdit olarak gördükleri topluluklara yönelik iki yöntem kullanıldı. Birincisi genosit; yani fiziksel olarak ortadan kaldırmak, katletmek, soykırım uygulamak. İkincisi de etnosit; yani fiziksel olarak yaşamasına izin vermek ancak kültürel olarak ortadan kaldırmak, asimile etmek.

Türkiye’de, modern anlamda devletleşmenin başladığı 1880’lerin sonlarından 1990’ların sonlarına kadar, Kürt, Ermeni, Laz, Arap, Çerkez ve diğer tüm halkların kültürlerinde, gündelik hayatlarında bir karşılığı olan, belleklerinde yer edinmiş olan tüm dağların, taşların, ovaların, nehirlerin, köylerin isimleri değiştirilmiş; insanlar anadillerinde “ıslık çaldığı” için bile para cezasına çarptırılmış; kendi dillerinde yazdığı için yazarlar, aydınlar ağır cezalar almış; anadili Türkçe olmayan çocuklar okullarda ötekileştirilmiş; dilleri, aksanları ve bir bütün olarak kimlikleri yüzünden aşağılanmıştır. Eski dönemin kapanıp yeni bir sayfanın açıldığı iddia edilen son 15 yılda bile, cezaevlerinde rehin tutulan tutsakların aileleri ile kendi dillerinde konuşmalarına izin verilmemiş, inşaatlarda çalışan yoksul Kürt işçiler kendi aralarında Kürtçe konuştukları için linç edilmiş, diller yasaklanırken bile adları anılmamıştır. Anadili Türkçe olmayan insanların iş imkânları yapısal olarak kısıtlanmış, Türk gibi Türkçe konuşmadıkları sürece insanlara ekmek kazanmak bile haram edilmiş; devletin en yetkili ağızlarından, Kürtçe’nin “medeniyet dili olmadığı ve bu dilde eğitim yapılamayacağı” söylenmiştir. Tek dillilik politikalarının somut sonuçlarını bu şekilde sıralamaya başladığımızda tüm dünyayı saracak kadar uzun bir liste ile karşılaşıyoruz. İşte, anadili böyle bir siyasi ve tarihsel bağlam içinde önemli ve kurucu bir mesele hâline gelmiştir.

2. Anadilinde eğitim neden önemlidir?

Kürt meselesinin çözümü ve bu meselenin esas müsebbibi olan Türk devletinin tek dil ve tek etnik kimliğe dayalı yapısının dönüşmesi için anadilinde eğitimin siyasi açıdan büyük önem taşıdığı herkesin malumu. Bu birçok platformda dile getiriliyor. Pedagojik açıdan bakıldığında ise anadilinde eğitiminin önemine dair dünyadaki literatür epey doygunluğa ulaşmış durumda. Bu alandaki araştırmalar, anadilinde eğitimin  kalitesi, akademik gelişim, çocukların kimlik gelişimleri, öğretmenlerin iş memnuniyeti, ebeveynlerin okulla ilişkisi, toplumsal ilişkilerin niteliği, ekonomik imkânlara erişim, cinsiyet eşitliği gibi konularda doğrudan belirleyici olduğunu açıkça göstermektedir. Anadilinde eğitimin varlığı eşitliği, yokluğu ise eşitsizliği ve ayrımcılıkları doğurur. Evde ilk öğrendiği dil okul dilinden farklı olan çocuklar daha en başta zaten verilen eğitimden faydalanamazlar. Çünkü herkes en iyi bildiği dil yoluyla okuma-yazmayı öğrenebilir, temel sözel ve sayısal becerileri geliştirebilirler. Öte yandan, çocukların okulun dilini biliyor olması da tek başına yeterli değildir. Aynı zamanda kimliklerinin de eğitim sistemi tarafından kabul görmesi çok önemlidir. Kimlik, sadece bir dili konuşmakla şekillenmez, aynı zamanda anne-babasının, büyüklerinin konuştuğu bir dili konuşamamakla da oluşur. Anadillerini konuşabilseler de konuşamazlarsa da kimlikleri okul müfredatı, ders içerikleri ve diğer eğitim öğeleri tarafından olumsuzlandığında, öğrenciler ayrımcılık gördüklerini kolaylıkla anlarlar. Anadilinden bağımsız olarak, herhangi bir sebepten dolayı dışlanan hiçbir öğrenci okula devam etmek istemez, okulla sağlıklı bir ilişki geliştiremez. Dolayısıyla, anadilleri eğitimde kullanılmayan öğrenciler için okul çoğu zaman anlamsız bir yer hâline gelir. Türkiye’de başta Kürt çocukları olmak üzere, anadilleri Türkçe olmayan ve Türkçe eğitim verilen okullara devam etmek zorunda olan tüm çocuklar bu nedenle yapısal bir eşitsizlikle karşı karşıyadır. Bu eşitsizlik genelde var olan sınıfsal eşitsizliklerle de birleşip sadece eğitim süreci boyunca değil, tüm bir ömür boyu söz konusu öğrencileri takip etmektedir. Sonuç olarak, anadilinde eğitim siyasi boyutunun dışında, toplumsal ve pedagojik açıdan son derece önemli bir mesele olarak karşımızda durmaktadır.

3. Anadilinde eğitim yapılmamasının çocuklar üzerindeki etkisi nedir?

Anadilleri eğitimde kullanılmayan, eğitimden dışlanan çocukların karşılaştığı sorunlar birbirine geçmiş şekilde pedagojik, psikolojik, toplumsal ve siyasidir. Bunlardan hiçbiri tek başına yalıtılarak ele alınmaz. Zira okullar sadece pedagojik alanlar değildir. Aynı zamanda toplumsal değer yargılarının, hiyerarşik iktidar ve güç ilişkilerinin de yeninden üretildikleri kurumlardır. Ancak yine de, anadilinin eğitimde kullanılmamasının yarattığı sonuçlara baktığımızda söz konusu dili veya dilleri konuşabilen ve konuşamayan çocukları ayrı değerlendirmemiz gerekir. Bir kere eğitimde kullanılan dili bilmeyen çocukların ne öğretmenleriyle iletişim kurmaları ne de kendilerine öğretilmek istenenleri anlayabilmeleri beklenemez. Eğitim dilini bilen çocuklar ise kimlikleri dışlandığı için okul ile anlamlı bir ilişki kuramazlar. Fakat buna rağmen kendilerine zorla dayatıldığı için, çoğu öğrenci okul tarafından öğretilmeye çalışılan bilgilere direnç gösterir, öğretmenler ve okul ile geçimsiz bir ilişki kurar. Anadillerinde eğitim alamayan çocuklar arasında okulu terk etme veya sınıfı terki oranları her zaman çok yüksektir. Birçok Kürt çocuğu bu yüzden Türk çocuklarıyla karşılaştırıldığında çok daha az okula devam edebilmektedir. Öte yandan okula devam edebilen ve eğitim sistemine entegre olabilen öğrenciler arasında bir süre sonra kendi kültürlerini ve kimliklerini değersiz görme eğilimi görülebilir. Hatta bazı durumlarda kendi kimliğini reddetme, aileyi reddetme gibi sonuçlarla da karşılaşılabilir. Bir dilin eğitimde kullanılmaması, beraberinde çeşitli damgalanmaları da getirir. Dolayısıyla anadillerinde eğitim alamayan çocuklar tıpkı dilleri gibi damgalanırlar ve ötekileştirilirler. Bununla beraber, dilleri yasaklı olan çocukların gittiği okullarda gerek fiziksel gerekse de sembolik şiddetin oldukça fazla olması da başka faktörlerle beraber dil ile de kesişir. Dillerin yasaklanmasının, çocukların eğitimlerinde kullanılmamasının doğurduğu çok katmanlı sorunlar bu şekilde daha da uzayan bir liste hâlini alır. Tüm bu sorunlar çeşitli şekillerde kesişerek eğitimin söz konusu çocuklar için geliştirici değil zayıflatıcı, güçsüzleştirici bir şekilde işlemesine neden olur.

4. Şimdiye kadar asimilasyona maruz kalmış çocuklar için neler yapılabilir?

Maalesef asimilasyonun boyutu sadece anadilini unutmakla sınırlı değil. Çok uzun zaman süren bir asimilasyon yaşandığı için buna karşı yapılması gerekenler de uzun süreli, köklü dönüşümler içerirler. Galler gibi ekonomik imkânların, siyasi ve toplumsal desteğin epey fazla olduğu bir ülkede bile dilin yeniden canlandırılması, asimilasyonun tersine çevrilmesi çok yavaş ilerlemektedir. Öte yandan neredeyse tüm Afrika ülkeleri, birçok Latin Amerika ve Asya ülkesinde çok büyük anayasal değişiklikler yapılarak bir zamanlar yasaklı olan diller yasal statüye kavuşturulsa da toplumsal, siyasal ve pedagojik karşılığı henüz tam alınabilmiş değil. Kürt halkı ve çocuklar için de bugünden bile başlansa atılacak adımların köklü dönüşümlere yol açması için uzun zaman gerekecek. Öte yandan Kürt Özgürlük Hareketi’nin mücadelesi hem çocuklarda hem de ailelerde önemli bir özgüven geliştirmiş durumda. Bu durum özellikle kimlik bilincinin ve örgütlülüğün daha yüksek olduğu şehirlerde çok açık hissediliyor. Kürtçenin anayasal güvenceye kavuşturulması elbette çok önemli, ancak dünya deneyimlerinden öğrendiğimiz bir ders anayasal değişiklikler olmadan önce mücadele ederek atılan adımların çok belirleyici olduğu gerçeğidir. Bu nedenle şimdiye kadar devam eden Kürtçe kurslarıyla edinilen birikimin yeni bir safhaya geçirilmesi gerekiyor. Bu yeni safhanın nasıl tanımlanacağı, ne tür adımların atılabileceği, ne gibi stratejiler geliştirilmesi gerektiği kısa ve yetersiz çalışmalarla değil olabildiğince planlı, programlı, detaylı olmalıdır. Ayrıca bunu yaparken çocukların eğitim hayatlarını etkileyebilecek siyasi-sembolik adımlardan kaçınılmalıdır. Ancak her halükarda Kürt öğrencilerin özellikleri, farklı ihtiyaçları, heterojen durumları göz önünde bulundurularak programlar yapılmalıdır. Bu da tüm Kürt çocuklar için geçerli tek bir doğru yöntem yerine birden çok yöntem ve model geliştirilmesi demektir. Öte yandan, asimilasyon karşıtı mücadele tek başına eğitim ile olmaz; özellikle toplumun prestijli kurumlarının asimilasyona karşı sembolik adımların ötesinde dil stratejilerini geliştirip buna uygun dönüşümler yaratması son derece önemlidir. Bu sayede, birbirini tamamlayan bir asimilasyon karşıtı hat oluşturulmuş olur, asimilasyonun yarattığı tahribatların giderilmesi sağlanabilir. 

5. Kürtçe bir bilim dili midir?

Öncelikle bir dilin bilim dili olup olmamasının bilimsel bir ölçütü yok; Matematik ve Fen bilimleri kast ediliyorsa zaten bu alanlarda Kürtçe’nin eskiden beri kullanıldığını gösteren somut örnekler bulunmaktadır. Ayrıca, hiçbir dil kendi kendine “bilim dili” hâline gelmez; belli siyasi, ekonomik ve toplumsal teşvik ve destekler ile güçlenir. Aynı şekilde hiçbir dil de kendi kendine zayıflamaz. Belli siyasi, ekonomik ve toplumsal ayrımcılık, baskı ve saldırılar sonucu geriler. Bu nedenle günümüzde Kürtçe’nin veya herhangi başka bir dilin eğitimde, bilimde kullanılabilmesi için yeterli altyapıya sahip olmadığı, başka bir deyişle zayıf ve eksik olduğu, yönündeki yaklaşım, söz konusu eksik ve zayıflık gerçekte varsa bile bunun toplumsal ve siyasal süreçlerle, iktidar mekanizmalarıyla yaratıldığı, iktidar sahiplerinin geçmişteki politika ve uygulamaları sonucu bu hâle gelindiğini görmezden gelir. Sorunun kaynağı olanları temize çeker. Üstelik bu yaklaşım, söz konusu durumu gerekçe göstererek egemen dil dışındaki dilleri kamusal alanın dışına iter. Hindistan’da dil politikaları ve eşitsizliklerin eğitim yoluyla yeniden üretilmesi konularında yaptığı çalışmalarla bilinen Prof. Ajit Mohanty’nin deyimiyle, “sürekli yeniden üretilen bir kısırdöngü” yaratılır. Bu türden bir kısırdöngü, egemen dil dışındaki dilleri sadece ev ve çevresindeki grup-içi iletişimlere hapseder, önemli yaşam alanlarının dışına iterek sınırlı işlevleriyle fakirleşip gelişme imkânlarını azaltır. Sonra da bu fakirleşmenin kendisini söz konusu dil veya dillerin eğitim gibi kamusal alanlarda kullanılamayacağı yönünde bir gerekçe olarak kullanır. Diğer bir deyişle, bilimsel alanda kullanıla kullanıla bir dilin bu alandaki yeterliliği gelişir; eve, gündelik dile sınırlanarak, dışlanarak değil. Bu nedenle, bir dili “bilim dili” olmanın dışında tutan şey, onu “eksik, yoksun, gelişmemiş, yetersiz” diye kodlayan söylem ve pratiğin kendisidir.

6. Anadilinde eğitimin özerklik tartışmaları ile ilişkisi nedir?

Özerklik ve anadilinde eğitim birbiriyle çok yakından ilişkili konulardır. Özerklik, en basit hali ile belli bir bölgedeki yönetişim ilişkilerinin o bölgede yaşayan insanlar tarafından belirlenmesidir. Özerk bölgeler, o bölgelerdeki eğitim, sağlık, kültürel etkinlikler gibi konularda kendi kararlarını alıp uygulayan bölgelerdir. Dolayısıyla eğitimin nasıl düzenleneceği, hangi dil veya dillerin nasıl bir konumda olacakları özerk bölgenin politikalarına bağlıdır. Dünyadaki tüm özerk bölgelerde egemen dilin dışındaki dillerle eğitim yapılmaktadır. Diğer bir deyişle özerk olup da anadilinde eğitim yapmayan yer yoktur. En bilinen örnekleri Bask ve Katalunya’dır, listeye Hindistan’daki birçok özerk bölgeyi (Orissa, Andrea Pradesh), Güney Afrika ve daha birçok ülkeyi ekleyebiliriz.

Özerklik olmadan eğitimde anadili kullanılamaz mı? Kullanılabilir. Örneğin Finlandiya özerk bir ülke değil ancak herkes için çiftdilli eğitim var ve ülkede yaşayan İsveçliler okulda İsveççe eğitim alıyorlar. Ancak Finlandiya’da, Türkiye’deki gibi bir azınlık, çoğunluk statüsü ve diller arasında ciddi bir hiyerarşi yok. Fakat, söz konusu dil eğitimi göçmenler için olunca diğer ülkelerdekine benzer hiyerarşiler oluşuyor ve benzer ayrımcılıklar devam ediyor. Çiftdillilik ve özerklik bağlamında dillerin toplum içindeki statüsü ve dilleri konuşan grupların sınıfsal pozisyonları önemli. Türkiye’de çoğu Kürt yoksul olduğu için özerklik olmaması durumunda Kürtçe, eğitime dâhil edilse bile okul başarısı ve dilsel açıdan çok başarılı olma şansı bulunmamaktadır.

7. Anadilinin Toplumsal Cinsiyetle İlişkisi Nedir?

Dünyanın pek çok ülkesinde, kız çocuklarının eğitim hakkı önünde sosyo-ekonomik ve kültürel engeller bulunmaktadır. Bu engeller kız çocukların eğitime erişimini güçleştirmekle sınırlı kalmaz. Okula başlayabilen ve temel eğitim alanların, eğitimin daha ileri kademelerine devam edebilmeleri önünde de daha ciddi sorunlar çıkar. Yapılan araştırmalar, kız çocuklarının oğlan çocuklarına oranla eğitimden çok daha az faydalanabildiğini göstermektedir. “Uzmanlar” bunun sebepleri arasında genellikle ailelerin tutumları, kültürel ve dini yaklaşımlar ve yoksulluk gibi etmenleri incelemeyi tercih etmektedir. Oysa, anadili de bu durumun belirleyicilerinden birisidir; araştırmalara göre anadili okul dilinden farklı olan topluluklar arasında kız çocuklarının maruz kaldığı eşitsizlik ve ayrımcılıklar daha da derin bir şekilde yaşanmaktadır. Zira kendi anadilleri dışında bir dilde eğitim verilen okullara gitmek zorunda olan çocuklar arasında, kız çocuklarının okulda kullanılan dilde bir dil yeterliliği geliştirmesi çok daha güçtür. Birçok kız çocuğu vakitlerinin çoğunda evde kalmak ve çeşitli ev işleri yapmak zorundadır. Üstelik sınıf içi uygulamalarda oğlan çocuklarının konuşmasına daha çok izin verildiğini, kız çocuklarının ise yeterince konuşmaya teşvik edilmediğini gösteren çalışmalar da literatürde vardır.  Bu nedenlerden dolayı kız çocukları oğlan çocuklarına oranla egemen dile daha az maruz kalmakta ve egemen dili okul derslerini izleyebilecek kadar iyi öğrenememektedir.

Kürt çocukları için, sınıfsal ve siyasi koşullardan bağımsız bir genelleme yapılamaz. Ancak mevcut  durumda, Kürt öğrencilerin çoğunluğu açısından gerçeklik pek farklı değildir. Aileleri, birçok sebepten dolayı genellikle sadece oğlan çocuklarının ileri seviyelere kadar eğitime devam etmelerini destekliyor. Ancak bu illa da kültürel çekincelerle ortaya çıkan bir durum değil, aksine belki de kültürün buradaki rolü en azdır. Fakat neden olursa olsun, sonuçta kız çocuklarının okula devam etme şansları çok daha azdır ve kız çocukları bunu çok iyi bilmektedir. Öte yandan oğlan çocuklar dışarıda daha çok vakit geçirebiliyor ve Türkçeye ulaşabilecekleri yerlere daha çok sızıyorlar. Kız çocukları için ise bu her zaman mümkün olmuyor, daha çok ev-içi ile sınırlı bir hayatı yaşamak zorunda kalanlar çoğunlukta. Okula başladıklarında da bu yüzden kız çocukları ve oğlan çocukları eşit şartlarda başlayamıyor. Okula başladıktan sonra da, gerek eğitim sisteminin bütününün cinsiyetçi kodlarla donatılmış olması, gerekse de materyallerin verdiği mesajlar, öğretmenlerin kız ve oğlan çocukları arasında genelde ayrımcı uygulamalar sergilemesi, zaten var olan ayrımcılığı katmerli hale getiriyor. Tüm bunlar, anadilinin toplumsal cinsiyet ile açıkça kesiştiğini gösteriyor.

8. Anadilinde eğitim daha maliyetli midir?

Hayır, değildir! Hem politika yapıcılar hem diğer birçok kişi, egemen bir dilde yapılan tekdilli eğitim yerine birden fazla dilde eğitimin maliyetinin çok yüksek olacağından dolayı yapılmasının zor olduğunu dile getirirler. Gerçek bu olmadığı gibi, eğitimde anadili kullanılarak birçok açıdan önemli tasarrufların da yapılmasını mümkün kılar.

En başta belirtilmesi gerek durum şu ki, anadilinde eğitim alan öğrencilerin, anadilinde eğitim almayan öğrencilere göre okulu bırakma ve sınıf tekrar etme oranının daha düşük olduğu gözlemlenmektedir. Farklı ülke deneyimlerinde anadilinde eğitim programlarıyla ilgili yapılan bazı maliyet analizleri; bu tür programların sadece başlangıçta bir miktar harcama gerektirdiğini ancak bu harcamaların sanıldığı kadar fazla olmadığını göstermektedir. Bu araştırmalara göre, anadilinde eğitime geçiş, bir ülkede eğitime ayrılan mevcut bütçenin ortalama %4 veya %5 oranında artması anlamına gelmektedir. Bununla birlikte bu programlarında çalışan öğretmenler için yapılan ekstra harcamalar zamanla azalır. Öğretmen yetiştirme programı bir kez tasarlanıp denendikten sonra genel sistem içerisine dâhil edilir. Benzer şekilde, ders kitapları ve diğer materyaller için yapılan harcamalar da zamanla genel sistemin parçası hâline gelir. Kitap ve materyaller bir kere hazırlandıktan sonra diğer birçok kitap ve materyal gibi sadece güncellenmeleri ve yeniden basılmaları gerekir. Öte yandan, anadilinde eğitimin olması, sınıf tekrarı ve okul bırakma oranlarını düşürdüğünden bunlar için  yapılan harcamalardan tasarruf edilmesini sağlar. Sınıf tekrarı ve okul terki nedeniyle eğitimi kesintiye uğrayan öğrenci sayısının azalması bu öğrencilerin tekrar temel eğitimden geçirilmesi için harcanan zamanın ve yapılan masrafın azalması demektir. Son olarak da, öğrencinin eğitime erişiminin artması daha iyi eğitim almasına ve bu da nitelikli işlerde ve daha iyi ücretlerle çalışmasına yardımcı olur.

Fotoğraf: Fulya Sarıca

Kuşaklararası Dil Aktarımı veya Değişimi
Şerif Derince

Büyükanneler ve büyükbabalar!                   

Bizim için koruduğunuz

dilimiz için size teşekkür ederiz

henüz doğmamış olanlar için

onu koruma sırası bizde şimdi

dileriz bu gerçek olur

Yukarıdaki sözler, Kanada devleti tarafından toprakları işgal edilmiş, kendileri ve dilleri uzun süre devlet baskısına maruz kalmış bir yerli grubu olan Maliseetlerin ((Maliseet topluluğu da dahil Kanada’da yerli halkların dilleri hakkında daha detaylı bir okuma için bakınız: Shelly K. Taylor, Kanadada Çokdilliliğe karşı Kast Sistemi Yaklaşımı: Fransızca Çokdillileştirme Programında Dilsel ve Kültürel Azınlık Çocukları, Çokdillilik Yoluyla Toplumsal Adalet s: 249, Eğitim Sen Yayınları, 2013)) Onur Yasası olarak adlandırdıkları metinden. Sözler, dillerin kuşaklar arasında aktarılmasının kesintiye uğramadığı ve yeni kuşaklara aktarılma sözünün verildiği bir durumu tasvir ediyor. Fakat maalesef Maliseet dili de dahil olmak üzere dünyanın her yerinde binlerce dil, hâkim devlet politikaları yüzünden doğal serüvenlerine devam edememekte, diller yeni kuşaklara aktarılamadıkları için kaybolmaktadır. Ve yine bu durum başta egemen dilleri konuşan topluluklar olmak üzere çoğu insan için doğal, kendiliğinden gelişen bir süreç olarak düşünülmektedir. Oysa doğal olan ve olması gereken dillerin kuşaktan kuşağa kendisini yenileyerek aktarabilmesidir; hiyerarşik toplumsal ilişkiler ve baskıcı iktidar politikaları bu süreci kesintiye uğratmakta, bir yandan çeşitli baskı ve şiddet teknikleri kullanarak anadillerini konuşan toplulukları cezalandırmakta, dillerini kaybetmeleri için onları zorlamakta, bir yandan da dillerini kaybetmelerinden yine kendi kendilerini sorumlu tutmalarının bilgisini üretmektedir. Bu bilgi egemenin bilgisidir. Bu bilgi sömürgeciliğin bilgisidir. Bu bilgi iktidarın bilgisidir. Bu bilgi evrensel olduğuna inanmamız istenen bilgidir. Üstelik bu bilgiye dayanan sosyal ve siyasal ilişkiler sistematik bir şekilde dünyanın her yerinde işlemekte, coğrafya, etnisite, ırk, kültür, inanç farkı tanımadan diller ve bu dilleri konuşan topluluklar arasında yapısal eşitsizlikler yaratmaktadır. Ve elbette tüm bunların sonuçları kadınları ve erkekleri, farklı sınıfsal grupları farklı etkilemekte, eşitsizliği bazıları için daha da derinleştirmektedir. Bu nedenle, dillerin kuşaklar arasında aktarımının kesintiye uğraması, diğer bir deyişle kaybolması sadece belli bir bölgede ve belli diller için geçerli bir durum değil, aksine küresel bir meseledir. Bununla beraber, dillerin kaybolması tek başına olmamakta, siyasal, toplumsal ve ekonomik tahakküme dayanan iktidar rejimlerinin bir parçası olarak ortaya çıkmaktadır. Cahit Irgat’ın bu türden tahakküm ilişkilerine uyarlanabilecek şu dizelerinin tasvir gücü oldukça yüksek:

Ağzımızdan dilimizi çaldılar,

cebimizden paramızı,

alnımızdan terimizi,

ve renk renk ayırmadan

gözlerimizi.

Bu dizelerin, dil kaybolması bağlamında bize söylediği söz, dillerimiz kaybedilirken aynı zamanda ekonomik olarak da, siyasi olarak da güçsüzleştirildiğimiz ve bunun tek bir dil için değil, çalanların, yani tahakküm edenlerin dilleri dışında geri kalan tüm diller için ayrım yapılmadan uygulandığıdır.

Dillerin kaybedilmesini de içeren söz konusu tahakküm rejimleri özellikle 19. ve 20. yüzyıl boyunca çok sert bir biçimde uygulanmış, sosyal ve kültürel etkileri ise daha çok 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren görünür olmuştur. Ancak bu süreç, tahakküm eden rejimlere karşı verilen direniş mücadelelerine de tanıklık etmiştir. Bazı durumlarda örgütsüz olan kitlelerin tepkileri, fakat çoğu vakada görüldüğü üzere örgütlü direniş hareketleri, bu tahakküm rejimlerine karşı durmaya çalışmıştır. Bu mücadelelerin önemli bir kısmı hâlâ dünyanın hemen her yerinde devam etmektedir ve büyük ölçüde bu mücadeleler sayesinde hem diller hem de bu dilleri konuşan topluluklar adına birtakım kazanımlar elde edilmiştir. Bütün bu süreçler, sosyal bilimlerin farklı alanlarında inceleme konusu olmuş, farklı perspektiflerden çeşitli araştırma ve incelemeler yapılmıştır. Tarihsel olarak bu çalışmaların önemli bir kısmı egemenlerin bilgilerine göre şekillenmiş ve yine egemenlerin tahakkümünü yeniden üretmeye hizmet eden akademiden çıkmıştır. Ancak bahsi geçen mücadelelerin etkisi ile son zamanlarda bu egemenlerin bilgisine karşı hakikati ortaya çıkarmaya çalışan araştırmaların yapıldığına tanıklık etmekteyiz. Ancak bu çalışmaların önemli bir kısmı söz konusu tahakkümlerin bir parçası olarak dillerin kaybolmasının yarattığı sosyal, kültürel, en çok da eğitimsel ve bazı durumlarda ekonomik sonuçlara odaklanmaktadır.

Dillerin yasaklandıkları, ötekileştirildikleri için kaybolmalarının sonuçlarının dillendirilmesi oldukça önemlidir, bu halkların uğradıkları ayrımcılıkların ortaya çıkarılmasına önemli katkı yapabilmektedir. Ancak tek başına sonuçlara odaklanmak, çoğu zaman bu sonuçları doğuran yapısal neden ve süreçleri yeterince anlamamıza yardımcı olmaz. Dolayısıyla sonuçlardan yola çıkarak yapılan birtakım öneriler de her zaman halkların, zayıflatılmış dillerin lehine işleyemeyebilir. Zira söz konusu zayıflatmanın neden ve nasıl gerçekleştiğinin de analizi yapılmalıdır.

Handan Çağlayan’ın Diyarbekir’den başlayıp farklı Kürt ailelerin gündelik hayatlarında dil kullanımının peşine düşerek yaptığı alan araştırmasına dayalı Aynı Evde Ayrı Diller çalışması, bize Kürtçe’nin farklı kuşaklar arasında hangi durumlarda aktarılabilmiş olduğunu, fakat daha çok da nasıl aktarılamamış olduğunu göstermektedir.

Çalışma, birçok bakımdan hem güncel siyasi tartışmalara hem de bu alandaki akademik literatüre önemli katkılar sunmaktadır.

Öncelikle Aynı Evde Ayrı Diller çalışması, Türkiye bağlamında ve Kürtçe özelinde genellikle eğitim ile ilgili tartışmalara konu olmuş anadili meselesini hem daha geniş bir çerçeveye oturtarak gündelik hayatın diğer alanlarında tartıştığı için hem de sadece anadilinin yasaklanmasından kaynaklanan sonuçlara odaklanmakla kalmayıp aynı zamanda kuşaklar arasında dil aktarımının kesintiye uğramasının hangi sosyal, psikolojik ve siyasi etkiler sonucu gerçekleştiğini de gösterdiği için literatüre oldukça önemli bir katkıda bulunmaktadır.

Bir diğer önemli noktası, anadili etrafında yürütülen tartışmaların öznelerinin seslerine kulak verilmesi. Zira anadili meselesi hakkında yapılan çalışmaların önemli bir kısmı devletin dil politikalarına ve bunların nasıl uygulandığına odaklanırken bu politikalara karşı ne gibi direniş ve mücadelelerin verildiği genellikle bilerek veya bilmeyerek görmezden gelinmektedir. Handan Çağlayan, bu kitapta Kürt hareketinin uzun süreli mücadelesinin dil alanına nasıl yansıdığını, bunun Kürtçe için ne gibi kazanımlar sağladığını kitap boyunca ele alarak anadili etrafında dönen tartışmaları siyasal ve tarihsel olarak da hakikatleri gören ve hakkaniyetli bir bağlama oturtmaktadır. Bununla beraber, çalışmanın saha araştırması devam ederken yaşanan siyasi gelişmelerin ele alınması, anadili ile ilgili tartışmaların nasıl bir ortamda cereyan ettiğini göstermesi bakımından oldukça önemli.

Çalışmanın diğer önemli katkılarından biri de görüşmeleri ve kuşaklar arasında dil kullanımının ne durumda olduğunu hem köy, kent hem de göç bağlamında ele alması. Zira bu alandaki çalışmaların önemli bir kısmı ya herhangi bir mekân bağlamı göz önünde bulundurulmadan yapılmakta ya da sadece bir mekâna odaklanmakta. Oysa bu çalışmada köy, şehir merkezindeki yoksul mahalleler ve varsıl bölgede yaşayan aileler ile aynı zamanda savaş, köy boşaltmalar veya ekonomik sebeplerle Türkiye’nin batısına göç etmiş olan aileler ile görüşmeler yapılmış, böylece bir mekânla sınırlı kalmayan daha kapsamlı bir çalışma ortaya çıkarılmış.

Yine, anadili meselesinin toplumsal cinsiyet açısından gündelik hayatta nasıl tecrübe edildiğinin ele alınması, bu alandaki tartışmalara önemli veriler sunmaktadır. Aynı şekilde, dil kullanımının sınıfsal konumlar açısından da anlamlı farklılıklar gösterip göstermediği, farklı sınıflara mensup ailelerin meskun olduğu mahallelerde kuşaklar arasında dil aktarımının ne durumda olduğunun tartışılması, şimdiye kadarki çalışmalarda yeterince irdelenmeyen noktalardı.

Çalışmanın bir diğer önemli özelliği de, görüşme yapılan yerlerin geçmiş hafızasının hatırlatılması. Saha çalışmasının başladığı yer olan Diyarbekir şehrinden gidilen köylere kadar, bir zamanlar kimlerin bu yerlerde yaşadığı, bu yerlerin eski ve şimdiki isimlerinin hangi dillerden geldiği, ne anlama geldikleri teknik bir bilgi olmaktan ziyade bütün araştırmanın bir parçası olarak anlatıya dahil ediliyor. Ayrıca bu yerlerde bir zamanlar hangi dillerin konuşulduğu, görüşmeler yapıldığı esnada bu dillerin hâlâ konuşulup konuşulmadıkları da bu hafızanın bir parçası oluyor. Bütün bu anlatılar ise bize, Diyarbekir’in eskiden Kurmanci, Zazaki, Ermenice, Türkçe başta olmak üzere birçok dilin konuşulduğu çokdilli bir mekân olduğunu, fakat Ermenilerin ve Ermenice dilinin devlet katliamlarına maruz kalarak kaybedilmelerinin şehrin sosyodilsel hafızasındaki yerini gösteriyor.

Bu çalışma, içeriği itibariyle taşıdığı önem dışında, araştırma yöntemleri açısından da mevcut literatüre oldukça değerli bir katkı sunmaktadır. Bunlardan bir tanesi, saha çalışmasının sadece yüz yüze görüşmelerle sınırlı tutulmayıp çarşıda, pazarda, minübüste, sokaklarda duyulan seslere kulak verip “şehrin sesini dinleme” yöntemi. Bu sayede, sadece kişilerin değil aynı zamanda şehrin dil durumu hakkında da bir fikir edinebilmekteyiz. Bir diğeri, önceden belirlenmiş birtakım soruların tek seferde görüşülen kişilere sorulduğu ve sadece bu görüşmelere bağlı kalarak analizlerin yapıldığı araştırmaların aksine, görüşülen insanların farklı zamanlarda birkaç kere ziyaret edilmesi, formel bir araştırma ortamından ziyade rahat ve samimi bir ortamın yaratılması, bütünlüklü bir aile ve hane etnografisinin yapılması, görüşmecilerle birlikte uzun sayılabilecek vakitlerin geçirilmesi ve bu sayede kuşaklar arasında dil kullanımının gözlemlenmesi, yapılan analizlerin çok daha somut ve güvenilir olmasını sağlamaktadır. Bununla beraber, görüşmecilerle, kendi tercih ettikleri dillerde konuşulması dışında, görüşmecilerin bir dil konuşuyorken aynı konuşma esnasında başka dillere geçiş yapabilmesine olanak tanıyan bir ortamın varlığı, aynı konuşma içinde farklı dillerin hangi durumlarda neden tercih edildikleri hakkında bilgi vermesi açısından da önemli.

İçerik ve yöntem dışında, bu çalışmanın, çoğu sivil toplum kuruluşu araştırmalarında görülenin aksine esas hedef olarak siyasi karar alıcıları değil, daha genel bir okuyucu kitlesini hedeflemesi, ortaya hem çok daha sosyolojik bir araştırma çıkarmış hem de dil ve üslup olarak da teknik ve yavan olmayan, zevkle okunan bir kitabın meydana gelmesini sağlamış.

Sonuç olarak, şimdiye kadar birçok kişi tarafından ve pek çok kez dile getirilen anadili meselesinin bütünlüklü bir bakışla, sosyal ve siyasal bağlamı içinde, farklı yaş grupları ve mekânlar ile toplumsal cinsiyet, sınıfsal farklılıklar gözetilerek ele alınması gerekliliği bu çalışmada karşılık bulmaktadır. Böylesine gerekli bir çalışmayı politik olarak hakkaniyetli, akademik olarak da analitik bir şekilde bize sunan Handan Çağlayan’a teşekkür ederiz.

Not: Bu yazı, Handan Çağlayan’ın yazdığı Aynı Evde Ayrı Diller kitabına önsöz olarak yazılmıştır: Çağlayan, Handan (2014). Aynı Evde Ayrı Diller: Kuşaklar Arası Dil Değişimi, Eğilimler, Sınırlar, Olanaklar, Diyarbakır Örneği. DİSA Yayınları, Diyarbekir.

Anadili Çalışmaları için Muhtaç Sözlük
Şerif Derince

Türkiye’de anadili konusunda uzun süredir verilen güçlü bir politik mücadele olmasına rağmen akademik alanda Türkçede henüz güçlü bir literatürün oluştuğu söylenemez. Şüphesiz bu alanın bu kadar boş kalmasının temel sebebi, Türkiye üniversitelerinde, özellikle de dilbilimi ve eğitimbilim alanlarında akademik üretimi esas alan özgürlükçü bir anlayışın ve pratiğin, birkaç istisna dışında, yeterince gelişmemiş olmasıdır. Buna paralel olarak, ilgili uluslararası literatürdeki önemli kaynakların Türkçeye çevirilmemesi de, bu literatürün zayıf kalmasına yol açmıştır. Durum böyle olunca, Türkçede bu literatür oluşturulurken özellikle terim ve kavramlar ile ilgili bir takım yetersizliklerin ortaya çıkması da kaçınılmazdır. Dolayısıyla, gerek Türkçe yazılan veya Türkçeye çevrilen kaynakların yeterince iyi anlaşılması, bu terim ve kavramların söz konusu tartışmaları ne kadar iyi karşılayabildiğine ve okurların bunu ne kadar anlamlandırabildiğine bağlıdır. Bu nedenle, bu alanda hazırlanan kitapların hangi kavramları ne anlamda kullandıklarını açıkladıkları ve okuyucuya sundukları bir muhtaç sözlükçelerinin olması önemlidir. Bu noktadan hareketle, bu yazı, Eğitim-Sen yayınlarından çıkan Çokdilli Eğitim Yoluyla Toplumsal Adalet isimli çeviri kitapta kullanılan belli başlı önemli kavramların Türkçeye nasıl uyarlandıklarını ve kısaca ne anlama geldiklerini ele almak üzere hazırlanmıştır. Bu sayede hem söz konusu literatürün oluşturulmasına hem de ilgili terim ve kavramların doğru bir şekilde anlaşılmasına katkıda bulunmayı amaçlamaktadır.

Anadili: Mother tongue: Herkesin üzerinde hem fikir olduğu bir anadili tanımı olmasa da, genellikle kabul gören iki yaklaşım vardır. Birincisi, çocuklukta ilk duyulan, ev içinde konuşulan dili anadili olarak kabul etmektedir. İkincisi ise, kişi bu dili konuşamıyorsa dahi kendisini özdeşleştirdiği kültürün dilini, atalarının dili olarak tanımladığı dili anadili olarak kabul etmektedir. Çoğu durumda bu iki durum birbiriyle örtüşse de, örneğin Kürtçe bağlamında, çeşitli nedenlerden dolayı artık Kürtçeyi konuşamayan birçok kişi anadili olarak Kürtçeyi kabul etmektedir ve sosyodilsel ve kültürel açıdan bu doğru bir tanım olarak kabul edilir. Anadili kavramının yerine kamuoyunda yaygın olarak “anadil” kavramı da kullanılmaktadır, ancak Necmiye Alpay’ın doğru bir şekilde gündeme getirdiği gibi, bu kullanım “esas dil”, “temel dil” ve hatta “resmi dil” olarak da anlaşılabildiği için, “anadili” kullanımı daha doğrudur.

Anadilinde eğitim: Mother tongue education: Öğrencilerin kültürel ve kimlik olarak ait oldukları anadilinin eğitim ve öğretim dili olarak kullanılmasıdır. Türkiye ve Kürtçe bağlamında, Türkçe dışında bir anadili olan çocukların kendi anadillerinin eğitimde kullanılması talebini vurgulamaktadır. Dünyada pekçok toplumda eğitim ve öğretim anadilinde yapılmaktadır. Bunun yapıldığı yerlerde bu temel bir haktır. Ayrıca bazı toplumlarda anadilinde eğitim yapılması yok olma tehlikesi olduğu düşünülen dillerin korunması hedeflenmektedir. Anadilinin öğrenilmesi ve korunması açısından oldukça etkili bir yöntem olsa da, öğrencilerin genelde egemen dil olan ikinci bir dili de öğrenmesi sağlanmadıkça, çocuklar için özellikle bir takım sosyo-ekonomik dezavantajlar oluşturma potansiyeli de vardır.

Anadili temelli çiftdilli eğitim: Mother tongue-based bilingual education:

Öğrencilerin anadillerinin öncelikli eğitim dili olduğu, okur-yazarlığın anadili aracılığı ile öğretilmeye başlandığı, kademeli olarak ikinci bir dilin, önce ders olarak, daha sonra da bazı derslerin eğitim dili olarak müfredata dahil edildiği eğitim sistemine denir. Bu sistemde eğitim, sözkonusu dillerin her ikisini de iyi bilen öğretmenler tarafından verilir. Sonuç olarak öğrenciler, hem anadillerini hem de ikinci dili genelde iyi derecede öğrenebilir, kimlik gelişimi açısından sağlıklı sonuçlar ortaya çıkar.

Anadili temelli çokdilli eğitim: Mother tongue-based multilingual education:

Prensip ve işleyiş olarak, anadili temelli çiftdilli eğitimdekine benzer bir eğitim sistemi takip edilir. Tek fark, ikiden fazla dilin, yine kademeli olarak müfredata eklenmesi ve öğrencilerin en az üçdilli olmalarının hedeflenmesidir. Özellikle ikiden fazla dilin birbiri ile temas halinde olduğu topluluklarda bu türden eğitim uygulamaları yürütülür. Türkiye’de özellikle Urfa, Diyarbakır, Dersim ve Mardin gibi şehirlerde Kürtçe, Türkçe ve Arapçanın, bazı durumlarda Süryanice, ya da İstanbul gibi yerlerde Rumca, Ermenice ve daha birçok dilin temas halinde olabildiği yerlerde, bu türden eğitim uygulamaları takip edilebilir.

Anadili yoğunluklu dil canlandırma programı: Revitalisation immersion programme: Çeşitli nedenlerle ve biçimlerde, kültürünün anadilini öğrenme imkanı olmamış ve genelde içinde yaşadıkları toplumun egemen dilini birinci dili olarak konuşan çocukların, atalarının dilini öğrenebilmesi için uygulanan eğitim modelidir. Bu durumlarda genellikle çocukların anne- babalarının yaygın olarak konuştuğu dil de egemen dil olmuştur ve çocukla iletişim sadece egemen dil aracılığı ile sağlanmıştır. Ancak anadilinin yoğun bir şekilde kullanıldığı sınıflarda ders verilerek, bu çocukların atalarının dilini ikinci dil olarak öğrenmeleri sağlanır. Dünyanın her bölgesinde bu tür örneklere rastlamak mümkündür. Türkiye bağlamında, artık birinci dili Türkçe olan ancak atalarının dili Kürtçe (hem Zazaca hem de Kurmancca), Arapça, Ermenice, Çerkezce, Rumca, Süryanice gibi diller olan çocukların anadillerini yeniden öğrenebilmeleri için bu türden eğitim modelleri uygun olabilir.

Artırıcı dil öğrenimi: Additive language learning: Bu kavram, çocukların anadillerini koruyarak yeni diller öğrenmeleri anlamına gelir. Bu sayede, çocuğun dil repertuarının genişlemesinin yanı sıra, kültürel kimlik oluşumu konusunda da zenginleştirici bir tecrübe kazanılmış olur.

Bilişsel Akademik Dil Yeterliliği (BADY): Cognitive Academic Language Proficiency (CALP): Dilbilimci Jim Cummins’in kavramsallaştırdığı dil yeterliliği türlerinden biridir ve kişinin akademik konular hakkında konuşabilmesini, akademik bir metni anlayabilmesini veya üretebilmesini sağlayan dil becerileri anlamına gelmektedir. Akademik dergi ve kitaplarda kullanılan metinleri kullanabilmek, bu becerilere sahip olmaya bağlıdır. Dil öğrenimi ve soyut düşünmenin gelişimi açısından çok önemlidir.

Bilişüstü farkındalık: Metacognitive awareness: Üstbiliş olarak da bilinen bu kavram, bireyin kendi bilişsel süreçlerinin farkında olması ve bunu kontrol edebilme ve yönlendirebilme yetisi kazanması; yani, bireyin problem çözme süreçlerinde planlama, izleme ve değerlendirme yapabilmesi, bilişsel aktivitenin anlaşılması ve kontrol edilmesi ve bilişi etkileyen faktörlerin anlaşılması gibi üst düzeyde tahliller yapabilmesi durumunu ifade etmektedir. Bu kitabın da birçok yerinde değinildiği gibi, bilişüstü farkındalık, dil gelişimi ile de yakından ilişkilidir ve birçok araştırma, çokdilliliğin bu farkındalığı arttırdığını göstermiştir.

Birinci dil: First language: Genelde çocuğun doğduktan sonra çevresinde ilk duyduğu ve/veya kendisini en iyi ifade ettiği dil olarak tanımlanmaktadır. Türkiye’de anadili Türkçe dışında bir dil olan birçok kişinin durumunda olduğu gibi, kişinin birinci dili her zaman anadili olmayabilir.

Biyoçeşitlilik: Biodiversity: Herhangi bir ekosistemde yaşayan canlı formların çeşitliği anlamında kullanılmaktadır. Bu terimi anadili tartışmalarında kullanan Tove Skutnabb-Kangas, biyoçeşitlilikle, canlı türleri ve dilsel çeşitlilik arasındaki ilişkiye dikkat çekmektedir. Skutnabb-Kangas’a göre biyoçeşitliliğin en fazla olduğu bölgeler, aynı zamanda dilsel çeşitliliğin de en fazla olduğu yerlerdir ve bu çeşitlilikler önemli bir ilişkisellik içindedir. Birinde meydana gelen azalma diğerinde de paralel bir azalmaya yol açmaktadır.

Çiftdilli eğitim: Bilingual education: Okur-yazarlık dersleri dahil çeşitli müfredat derslerinin en az iki dil aracılığıyla yapıldığı eğitim türüdür. Bu kitapta yer alan Carol Benson’un makalesinde de ele alındığı gibi, bu isimle bilinen oldukça fazla ve birbirinden farklı eğitim uygulaması vardır. Kimisinde eğitime bir dille başlanır, ilerleyen yıllarda başka bir dille devam edilirken, kimisinde her iki dil de en başından beri eğitim dili olarak kullanılır. Azınlık topluluklar bağlamında, genelde öğrencilerin anadilleriyle birlikte egemen dilin de eğitimde kullanıldığı eğitim uygulamasıdır.

Çiftseslilik: Diglossia: Bazı bölgelerde, resmi kurumlar ile gündelik ilişkiler alanlarında konuşulan aynı dilin iki farklı biçiminin olması durumudur. Bu durumda, biçimlerden birisi daha prestijli iken diğeri daha az prestijli olmaktadır. Türkçe açısından bakıldığında, yöresel şiveler ile devlet dairelerinde, edebiyatta, medyada kullanılan dil biçimi farklıdır ve bu, söylemsel farklılığı ortaya çıkarmaktadır. Ancak halk arasında iki farklı dilin konusulması bu tanıma girmemektedir. Örneğin Türkiye’de Türkçe ve Kürtçe konuşulması bu tür bir çiftseslilik durumuna örnek değildir.

Çokludillilik: Plurilingualism: Genelde bir veya iki dilin resmi dil olduğu veya toplumda en fazla iki dilin konuşulduğu yerlerde bireyin çokdilli olmasına denir. Bu durumda, toplumda yaygın olarak bir veya iki dil konuşulsa da, bazı bireyler eğitim yoluyla veya başka bir dilin konuşulduğu bir yerde bir süre yaşayarak, üçüncü veya dördüncü bir dil öğrenerek, çokdilli olabilirler. Çokludilliliğin bir diğer tanımı da, ikiden fazla dili konuşan bir bireyin, sahip olduğu dillerin toplamını kullanabilmesidir; diğer bir deyişle, hangi dili konuşursa konuşsun, bildiği diğer dillerin de imkanlarından faydalanması olarak düşünülebilir.

Çokdilli eğitim: Multilingual education: Müfredat derslerinin, en başından itibaren ikiden fazla dil aracılığıyla verildiği eğitim modelidir. Genellikle çocukların doğduğu andan itibaren ikiden fazla dile maruz kaldıkları bölgelerde bu tür eğitim modelleri uygulanmaktadır. Ayrıca bir veya iki dili konuşabilen çocukların üçüncü veya dördüncü bir dili de yeterli bir şekilde öğrenebilmesi için bu tür modellerin kullanıldığı durumlar da vardır.

Çokdillileştirme eğitim modeli: Immersion education: Uygulamalı Dilbilimi alanında, çiftdilli olan veya çiftdilli olması arzu edilen öğrencilerin eğitimlerinde kullanılan, genellikle başarılı çiftdilli eğitim modeline tekabül eder. “Immersion” teriminin Türkçe karşılığı olarak literatürde “daldırma” kelimesi kullanılsa da, bu kullanımda bir eksiklik vardır zira “daldırma” kelimesi, terimin Uygulamalı Dilbilimi literatüründeki kullanımına açıklık getirmemektedir. Bu terim, belirli bir akademik yıl boyunca eğitimin tamamının, büyük bir kısmının veya en az yüzde 50’lik bölümünün, çocuğun daha önce bilmediği ikinci bir dilde yapılmasını ifade etmektedir. Fakat bu modellerin uygulandığı okullarda çalışan öğretmenlerin hepsi çiftdilli veya çokdillidir ve öğrencilerin birinci dilleri eğitim sisteminde kabul ve değer görür. Çokdillileştirme eğitim programlarında, eğitim dilinin çocuğun anadilinin yerine geçmesi riski söz konusu değildir; hedef, öğrencilerin çiftdilli/çokdilli olarak yetiştirilmesidir. Genellikle prestijli ve egemen dilleri konuşan üst-orta sınıfa mensup ailelerin çocuklarının eğitiminde kullanılan ve oldukça başarılı sonuçların alındığı bu modellerin en bilindik örnekleri Kanada’da bulunmaktadır. Ancak bazı ülkelerde, bu terimin kullanıldığı fakat esas itibariyle tekdillileştirme modellerinin uygulamada olduğu örnekler de mevcuttur.

Öte yandan, “immersion” terimi, anadilleri zayıflamış veya tamamen unutulmuş çocuklara hem anadillerini hem de ikinci veya üçüncü bir dili öğretmek için uygulanan modellerde de kullanılmaktadır. Bu tür okullarda da hedef çokdillileştirme olmasına rağmen, ağırlık çocuğun anadiline verilmektedir. Bu tür durumlarda, immmersion terimini “anadili yoğunluklu” olarak kullanmak daha doğrudur.

Ayrıca, özellikle Kanada’da bazı dilsel azınlık toplulukların çocuklarının kendi anadilleri yerine Fransızca eğitim gördüğü okullar için de “French immersion” modeli takip edilmektedir. Oysa bu modelde, çokdilliliğin ne kadar gelişebildiği oldukça şüphelidir. Bu okullarda takip edilen programlara da “Fransızca-yoğunluklu” demek daha doğru olacaktır.

Dil değiştirme: Language shift: Gönüllü veya gönülsüz asimilasyon sonucu, bireyin veya bir topluluğun bir dili kullanmayı daha fazla sürdürmeyip, yerine başka bir dili ikame ettiği durumdur. Daha çok dilsel azınlık topluluklarına mensup bireylerin, kendi anadillerini unutup, yalnızca egemen dili veya dilleri konuşması olarak ortaya çıkar. Ancak söz konusu dilin kendisi başkaları tarafından kullanılmaya devam eder.

Dil kaybı:Language loss: Bir dilin artık hiçbir kullanıcısının kalmadığı durumdur.

Dil koruma: Language maintenance: Bir dili konuşanların uzun süre azalma eğilimi gösterdiği ve yok olma riski taşıyan bir dilin, yok olmaması için çeşitli formel veya informel yollarla korunup yeni nesillere aktarılmaya çalışılması durumudur.

Dil riski: Language endangerment: Bir dilin kullanıcılarının gittikçe azalmaya başlaması ve azalma devam ederse gelecekte kaybolma tehlikesi taşımasını ifade eder.

Dil yeniden canlandırma: Language revitalization: Çeşitli nedenlerden dolayı atalarının dilini öğrenebilme ve kullanabilme imkanı olmamış kişilerin, atalarının dillerini yeniden öğrenebilmesi için yapılan müdahalelerdir. Bu kitapta bazı örnekleri verilen bu müdahalelerin olduğu bağlamlarda, genelde, “çokdillileştirme”, “çokdilli” veya “anadilinde” eğitim modelleri uygulanmaktadır. Dünyada en bilinen örnekleri Katalunca ve İbranice için olan bu tür dil canlandırma durumlarında, süreci genelde güçlü politik kampanyalar belirlemiştir.

Dillerarası aktarım: Linguistic transfer: Esas olarak psikodilbilimci Jim Cummins tarafından yaygınlaştırılan bu kavram, kişinin bir dilde sahip olduğu dilsel becerilerin diğer bir dile, bu becerilerin yeniden öğrenilmesi gerekmeden, belli stratejilerle aktarılabilmesini ifade etmek için kullanılmıştır. Buna göre, örneğin herhangi bir dilde okur-yazarlık becerileri öğrenmiş bir kişi, bu becerileri başka bir dile de aktarabilir ve bu aktarma, ilk kez okur-yazarlık öğrenildiğinde olduğu gibi gerçekleşmez; çok daha hızlı ve rahat bir şekilde yapılabilir zira daha önce bunun altyapısı zaten oluşmuştur. Cummins, bu kavramı, çiftdilli eğitim yapılırsa öğrencilerin her iki dil için de ayrı ayrı zaman ayırması gerekeceği ve bundan dolayı zaman kaybı olacağı yönündeki yaygın inanışa, araştırma verileriyle karşı çıkarken kullanır. Cummins, bu konuda yaptığı çalışmalarla, yeterince düzgün yapılan İspanyolca-İngilizce çiftdilli eğitim programlarında okuyan Hispanik öğrencilerin, sadece-İngilizce eğitim alan Hispanik öğrencilerden orta ve uzun vadede daha iyi İngilizce öğrenebildiği gerçeğini açıklamaktadır. Üçüncü ve dördüncü dillerin öğrenilmesinin de çok rahat bir şekilde gerçekleşebilmesi, yine dillerarası aktarım ilkesi ile ilgilidir.

Dillerarası karşılıklı bağlılık: Linguistic interdependence: İlk kez Jim Cummins tarafından 1970’lerin başında teorize edilen bu kavram, dillerin beynin aynı bölgesinde bulunduğuna ve birbirleriyle sistematik bir ilişki içinde olduğuna vurgu yapar. Buna göre, bir kişinin sahip olduğu iki veya daha fazla dilin gelişimi birbiriyle yakından ilişkilidir ve uygun sosyodilsel şartlar altında, birinin gelişimi diğerinin gelişimine önemli bir şekilde katkıda bulunur. Bu yaklaşım, özellikle dilsel azınlık topluluklarındaki aileler arasında bilinçli bir şekilde yaygınlaştırılan, “çocukların anadillerini konuşmalarının egemen dili öğrenmelerini engelleyeceği yanlış bilgisine” karşı çıkmaktadır; tam aksine, çocukların egemen dili iyi öğrenebilmelerini, öncelikle kendi anadillerini iyi derecede bilmelerine bağlamaktadır. Birçok araştırma ile kanıtlanan bu durum, dillerin birbirinin rakibi değil besleyeni olduğunu göstermektedir.

Dilsel ayrımcılık veya dilkırımı: Linguicism: Daha çok Tove Skutnabb- Kangas tarafından dillendirilen bu kavram, tıpkı toplumların soykırıma uğratılmaları gibi, dillerin de kırıma uğratıldığını ve ortadan kaldırılmaya çalışıldığını göstermek için kullanılmaktadır. Buna göre, bir dil, bu dili konuşanlar öldürülmeden, ancak anadillerini zorla bırakıp başka bir dili benimsemeleri istenerek ortadan kaldırıldığında, dilkırımı gerçekleşmiş olur. Skutnabb-Kangas’a göre dilkırımı, Birleşmiş Milletler Soykırım Suçunun Engellenmesi ve Cezalandırılması Sözleşmesinin (E793, 1948) soykırımı tanımlayan ikisi aşağıda verilen toplam beş tanımına denk gelmektedir:

madde II (e): zorla bir topluluğa ait çocukları başka bir topluluğa aktarmak; ve

madde II (b): bir grubun üyelerinin ciddi fiziksel ve ruhsal zarar görmesine yol açmak.

Buna göre, bir topluluğu, anadilini terk etmeye zorlamak ve bu yolla topluluğun ciddi fiziksel ve ruhsal zarar görmesine yol açmak, soykırım tanımına uymaktadır. Kürt dilbilimci Amir Hassanpour, özellikle Türkiye’de Kürtçeye yapılan devlet müdahalesinin bu türden bir dilkırımı olduğunu söylemektedir.

Dilsel çeşitlilik: Linguistic diversity: Bu kavram, aynı bölgede birçok dilin bulunması ve gündelik iletişimin çokdilli bir şekilde gerçekleşmesi durumunu anlatmak için kullanılmaktadır. Dillerin birbirinden farklılığına vurgu yapmaktan ziyade, farklı farklı dillerin birarada olmasına odaklanan bir kavramdır.

Dilsel insan hakları: Linguistic human rights: Yine daha çok Tove Skutnabb- Kangas tarafından literatürde yaygınlaştırılan bu kavram, tıpkı insan olmaktan kaynaklanan bir takım hakların varlığı gibi, dili konuşmaktan kaynaklanan bir takım hakların var olmasını ifade eder.

Dilsel soykırım: Linguistic genocide: Dilsel ayrımcılık ve dilkırımı olarak da kullanılır. Bu terimler yukarıda açıklanmıştır.

Dilüstü farkındalık: Metalinguistic awareness: Kısaca, dilin doğası hakkında bilinçli bir şekilde düşünebilme yetisi olarak tanımlanabilir. Dilüstü farkındalık sayesinde farklı diller arasında bir takım beceriler ve bilgiler karşılıklı olarak aktarılabilir ve bu da, konuşma esnasında ihtiyaca göre bir dilden bir dile geçiş yapabilme ve çeviri gibi süreçleri kolaylaştırır. Ayrıca bu farkındalık sayesinde, dilin sadece sembollerden ibaret olmadığını ve belli anlamların ötesine geçebildiğini, anlamın beyinde oluşturulduğunu ve varlıklara verilen isimlerin keyfi olduğunu ve dilden dile değişebildiğini, dilin belli bir yapısının olduğunu ve bu yapının içinde bir takım değişikliklerle farklı sonuçlar çıkarılabildiğini kavrayabiliriz.

Dinamik çiftdillilik: Dynamic bilingualism: Bu terim, iletişim faaliyetinin çokdilli ve çok yönlü alanına uyan çok sayıdaki dil pratiklerine işaret etmektedir. Bu kitapta kullanıldığı anlamıyla, farklı seviyelerde ve farklı amaçlar için çeşitli dilleri kullanma yeteneği olarak tanımlanan çokludillilik durumudur. Ayrıca Avrupa Dilleri Ortak Çerçevesi tarafından “iletişim amacıyla dili kullanma ve toplumsal bir aktör olarak görülen bireyin, farklı seviyelerde, çeşitli dillerde ve kültürlerde yeterliliğinin olduğu kültürlerarası ortamlara katılma” becerisi olarak da tanımlanmaktadır.

Eksiltici dil öğrenimi: Subtractive language learning: Dilsel azınlık topluluklarına mensup öğrencilerin kendi anadillerini unutmaları sağlanarak, kendilerine egemen bir dilin öğretilmesi biçimidir. Bu tür bir dil eğitiminin yapıldığı yerlerde, söz konusu dilleri konuşan öğrencilerin kendi dillerini ve kimliklerini değersiz görmeleri sağlanır ve dillerini terk etmelerinin, kendilerinin ve ailelerinin tercihiymiş gibi algılanması sağlanır. Türkiye’de, başta Kürt çocukları olmak üzere, anadili Türkçe olmayan tüm topluklara mensup çocukların Türkçe tekdilli okullarda maruz kaldığı eğitim, eksiltici dil öğrenimi tanımına uymaktadır.

Geçişli çiftdilli eğitim programları: Transitional bilingual education programs:

Dilsel azınlık topluluklarına mensup öğrenciler arasında akademik başarının ve okula devam oranlarının çok düşük olduğu yerlerde, egemen dilde eğitime daha hızlı ve kolay geçiş yapılması ve okula devam oranlarının artırılması için öncelikle çocukların anadillerinde okur-yazarlık öğrenmeye başladığı eğitim modelleridir. Bu modellerde, öğrenciler okulun ilk birkaç yılında kendi anadillerinde okuma-yazmaya başlarlar; sonraki dönemde eğitim tamamen egemen dilde devam eder ve çocukların anadillerine hiçbir şekilde yer verilmez. Bu durumun en bilinen örneği Amerika’daki Hispanik çocuklara uygulanan eğitim modelidir. Araştırmalara göre, bu modelin esas hedefi, entegrasyon adı altında asimilasyonu hızlandırmaktır; dolayısıyla okuma-yazmaya geçiş görece daha hızlı gerçekleşse de, eğitim ortamındaki eşitsizlik ve ayrımcılık ortadan kaldırılmamakta, anadilinin öğrenilmesi ve korunması sağlanamamakta ve egemen dilin öğrenilmesinde sorunlar devam etmektedir. Bu tür modellerin bazılarında egemen dile geçiş hemen ilk yılın ardından gerçekleşir; bu modele Erken-terk geçiş modeli: Early- exit transitional model denir. Öte yandan bazı örneklerinde, çocukların anadilleri 3 veya 4 yıl kadar kullanılmaya devam eder, ve buna Geç-terk geçiş modeli: Late-exit transitional model denir.

Gerileme: Attrition: Kişinin yeni bir dil öğrenme sürecinde anadilini veya önceki dilini kademeli olarak unutması durumunu ifade etmek için kullanılmıştır. Genellikle azınlık topluluklarına mensup kişilerin göç, tekdilli eğitim politikaları ve asimilasyon gibi süreçler yüzünden, egemen dili öğrenmek için kendi anadilinden vazgeçmesi veya uzaklaşmak zorunda kalması sebebiyle ortaya çıkar.

Herkes için Eğitim: Education for All: UNESCO’nun desteklediği, evrensel bir ilköğretim eğitiminin oluşturulmasını sağlamaya çalışan, ilk kez 1990 yılında düzenlenen bir programdır. Program esas olarak temel eğitim, yetişkin okur-yazarlığı, cinsiyet eşitliği, daha doğrusu eşitsizliği, ve eğitimde kalite sorunu gibi konulara eğilmektedir. Bu ilk programın gereklerini yerine getirmeyi taahhüt eden ülkelerin bu sorumlulukları yerine getirmemelerinden dolayı, 2010 yılında yapılan yeni bir toplantı ile 2015 Hedefleri programı hazırlanmıştır. Esas olarak UNESCO tarafından desteklenen bu programın uygulamaları her ülkede aynı olmamaktadır zira Etiyopya gibi bazı ülkelerde çokdilli ve çokkültürlü politikalar benimsenirken, Türkiye gibi ülkelerde ise bu konularla ilgili tek bir cümle dahi edilmemektedir. Bu da esas olarak, bu programın daha çok devlet politikalarının izin verdiği ölçüde hareket edebildiğini, eleştirel olmayı tercih etmediğini göstermektedir. Böyle bir tutum ise, aslında eğitimin “herkes” için değil sadece ilgili “devletlerin hedeflediği herkes” için olduğuna işaret etmektedir. Türkiye’de “Haydi Kızlar Okula” ve “Baba Beni Okula Gönder” gibi Herkes için Eğitim çerçevesinde düzenlenen kampanyalar buna örnek olarak verilebilir.

İki dil programı: Dual language program: Yaklaşık olarak yarı yarıya azınlık ve çoğunluk topluluktan öğrencilerin oluşturdukları, çiftdilli öğretmenleri olan ve eğitimde her iki dilin de kullanıldığı programlardır ve farklı uygulamaları vardır. Bazılarında eğitimin yarısı bir dilde, diğer yarısı başka bir dilde yapılırken, bazılarında ise aynı müfredat konusu önce bir dilde, sonra başka bir dilde yapılmaktadır. Bu program daha çok ABD’de İngilizce ve İspanyolca konuşan çocukların oluşturdukları sınıflarda uygulanmaktaydı ancak son dönemlerde Arapça, Çince ve Japonca konuşan çocuklar için de kullanılmaya başlanmıştır. Bu okullar genelde ilköğretim sonuna kadar devam eder, öğrenciler müfredat dersleri dışında kendi anadillerini veya ikinci dili de ders olarak öğrenmeye devam ederler.

İletişim kurma: Languaging: Bu kitapta makalesi bulunan Ofelia Garcia’nın önerdiği bu terim, kişilerin farklı sebeplerle ve farklı biçimlerde birden çok dille iletişim kurması eylemine, bu iletişimi kurarken, aynı bağlam içerisinde sahip oldukları farklı dillerin çeşitli imkanlarını kullanarak kendilerini en iyi düzeyde ifade etme çabalarına denk gelmektedir. Garcia’nın kendi deyimiyle, “sıklıkla yapıldığı gibi dillere değil de, çiftdillilerin çokdilli yaşantılarını anlamlandırmak amacıyla onların gözlemlenebilen çiftdilli pratiklerine odaklanan, çiftdilliliğe yönelik bir yaklaşımdır”.

İlk Uluslar: First Nations: Inuit ve Métis toplulukları dışındaki Kanada Yerlileri anlamında kullanılmaktadır. Toplam nüfusları 700.000 civarında olan İlk Ulusların 630 kadar farklı topluluktan oluştuğu ifade edilmektedir; çoğu Ontario ve İngiliz Kolombiyası’nda yaşamaktadır. İlk Ulusların dillerinin bir kısmı eğitim dili olarak kullanılmaktadır. Eğitimde kullanılmayan dilleri konuşanların nüfuslarında ciddi azalmalar görülmektedir.

İskele kurma: Scaffolding: Eğitim bilimlerinde yaygın olarak kullanılan bu terim, öğrencilere yeni kavramlar ve/veya beceriler öğretilirken, öğrenmeyi kolaylaştırmak için yeterince destek verilmesi anlamına gelmektedir. Öğrencilerin yeni bir bilgiyi mevcut bilgilerine eklemelerini kolaylaştırma ve sağlamlaştırma hedeflenir. Dil öğretimi alanında, öğrencilerin yeni bir dili öğrenirken, daha önce bildikleri dil veya dillerin destek olarak kullanılması ve yeni dilin bu temel üzerine kurulması anlamına gelmektedir. Bu yaklaşım, dillerin birbirlerinin destekçisi olabildiklerini ve uygun yöntemler kullanıldığı takdirde, yeni dil öğrenme sürecini ciddi şekilde kolaylaştırabileceğini benimsemektedir.

İşaret dili: Sign language: Sağır gruplar arasında gelişen ve kendi gramer özellikleri olan doğal bir dildir. İşaret dilleri, tıpkı duyabilen ve konuşabilen toplulukların kullandıkları diller gibi, karmaşık gramer, kelime ve vurgu yapılarına sahiptir.

Kimlik müzakeresi: Identity negotiation: Bu terim, bireyin kim olduğunu ve kimliğinin bu dünyadaki diğer kimliklerle karşılaştırdığında nerede durduğunu tartma sürecidir. Bu kitapta kullanılma biçimiyle, özelikle azınlık topluluklarına mensup çocukların tam olarak kim olduklarını anlama ve en yeni üyeleri oldukları toplumda anlamlı bir yer bulabilmeleri sürecidir.

Kimlik onaylama: Identity affirmation: Eğitim bağlamında, özellikle azınlık topluluklarına mensup çocukların dilsel ve kültürel özelliklerinin, okul müfredatı ve sınıf-içi pratiklerde kabul görmesi ve bu çocukları zenginleştiren özellikler olduğunun düşünülüp, buna göre davranılmasını ifade eder.

Kişilerarası Temel İletişim Becerileri (KTİB): Basic Interpersonal Communication Skills (BICS): Psikodilbilimi ve okur-yazarlık alanlarında yaptığı kurucu teorik çalışmalarla bilinen Jim Cummins’in, insanların gündelik hayatlarında kullandıkları, temel iletişimi sağlayan dilsel becerileri tanımlamak için geliştirdiği bir kavramsallaştırmadır. Cummins’e göre üç dil yeterliliği türünden biridir.

Kültürlerarası Çiftdilli Eğitim:Intercultural Bilingual Education: Özellikle Latin Amerika’daki çeşitli ülkelerde, yerli bir topluluğun dili ve kültürü ile İspanyol dili ve kültürünün eğitimde birlikte kullanıldığı programlardır. Bu programlar, daha önce sadece İspanyolca eğitimin yapıldığı ve egemen kültürden olmayan çocukların anadillerini unutmalarını hedefleyen programların terk edilerek, yerli dillerinin korunmasını ve kültürlerinin saygı görmesini amaçlamaktadır. Son dönemlerde birçok Latin Amerika ülkesinde eğitim tartışmalarının odak noktasını bu programlar oluşturmaktadır ve Peru’da Quechua örneğinde olduğu gibi, bazı uygulamalarda çok olumlu sonuçların alındığı görülmektedir. Ancak bu programların hepsinin sömürgecilik mirasını yeterince sorgulayamadığı ve sömürgeciliğin yarattığı tahribatları yeterince sorunsallaştıramadığı konusu tartışılmaya başlanmıştır. Bu nedenle, sömürgecilik mirasını hedef alan, özellikle yerli kozmolojisi (bilgisi) ile oluşturulmaya çalışılan, deneysel programlar da geliştirilmektedir. Bu tür programların, özellikle uzun süreli ayrımcılığa ve şiddetli yoksulluğa maruz bırakılmış toplulukların yaşadığı ve sömürgecilik benzeri mirasın hüküm sürdüğü bölgelerde çok olumlu sonuçlar verebileceği gösterilmiştir. Gelinen noktada, Arjantin, Bolivya, Brezilya, Kolombiya, Ekvador, Peru ve Meksika gibi birçok Latin Amerika ülkesi, çiftdilliliğin ve yerli kültürlerinin korunup, eğitimde kullanılabilmesi için çeşitli anayasal düzenlemeler yapmıştır. Bu eğitim şimdilik genelde sadece ilköğretim sürecini kapsamaktadır ve tüm yerli dillere ve kültürlere sağlanabilmiş değildir. Ancak mevcut programların şimdiye kadar ortaya çıkardığı olumlu tablo, devletleri bu konuda daha fazla adım atmaya teşvik etmektedir. Öte yandan, bu programlar genelde eğitim bakanlıklarının kontrolünde olduğu için, bazı yerli kuruluşları, bu programların yerlilerin denetiminde olması gerektiğini, yoksa sömürgecilik ile gerçek anlamda bir hesaplaşma yaşanamayacağını savunmaktadır.

Miras dil: Heritage language: Üzerinde hemfikir olunmuş bir kavram olmasa da, genelde egemen bir dilin yaygın olarak konuşulduğu bir bağlamda, evde konuşulan veya duyulan, yahut konuşulmasa da kültürel olarak aidiyet hissedilen dil olarak tanımlanabilir. Miras dil, genelde hiyerarşik dilsel ilişkilerin olduğu toplumlarda eğitimde kullanılmadığı için, bu dili konuşan çocuklar zamanla egemen dile asimile olurken kendi miras dillerini unutmaya başlayabilirler.

Okur-yazarlık: Literacy: Halk arasında yazılı bir metni okuyabilme olarak bilinen bu terim, akademik olarak, bilgi edinimi için okuyabilme, tutarlı ve bütünlüklü bir şekilde yazabilme ve yazılı bir metin hakkında eleştirel olarak düşünebilmeyi ifade eder. Bazı tanımlarda, vücut dilini, resim, harita ve video gibi iletişim biçimlerini anlayabilmek de okur-yazarlık olarak alınır. Okur-yazarlık ile ilgili üç temel yaklaşımın olduğunu söyleyebiliriz. En yaygın yaklaşım olan klasik okur-yazarlık anlayışında okur-yazarlık, bir metni okuyabilme, yazabilme veya temel matematiksel hesaplamaları yapabilme olarak görülür. Bu becerilere sahip olmayan insanların, çoğu zaman cahil ve bilgisiz oldukları düşünülür. İlerlemeci eğitim anlayışında ise işlevsel okur-yazarlık ön plana çıkmaktadır. Buna göre okur-yazarlık, üretim kapasitesi, daha fazla gelir elde etme ve insanların hayat standartlarının artırılması gibi konularda kimi işlevsel becerileri kazanma sürecidir. Bu da ancak yüksek öğrenime erişebilmekle mümkün görünür. Son olarak, eleştirel okur-yazarlık yaklaşımından bahsedilebilir. Aynı zamanda özgürleştirici ve güçlendirici okur-yazarlık olarak da bilinen eleştirel okur- yazarlık, toplumsal ve siyasal olarak ayrımcılıklara ve eşitsizliklere uğramış birey ve halkların, bu durumlarıyla ilgili olarak farkındalık geliştirmeleri, siyasal ve toplumsal olarak güçlendirilmeleri esasına dayanır. Böyle bir okur-yazarlık eğitimi ile söz konusu birey ve halkların yaşam şartlarının dönüştürülmesinin yolları da öğrenilmiş olur.

Bu üç yaklaşım illa birbirini dışlayan anlayışlar olarak görülmemelidir, aksine birbirini tamamlayan süreçler olarak ele alınmalıdır. Ancak öyle görünüyor ki, gerek uluslararası kurumlarca, gerekse daha çok yerel girişimlerle örgütlenen okur-yazarlık kampanyalarının hemen hepsi, özellikle klasik okur-yazarlık anlayışını, bazıları ise en fazla işlevsel okur- yazarlık yaklaşımını benimsemektedir. Buna karşılık, eleştirel okur-yazarlık yaklaşımını dile getiren çevrelerin sayısı oldukça sınırlıdır ve genellikle siyasal halk mücadeleleri veren örgütler ve muhalif eğitim çevreleri tarafından gündeme getirilmektedir.

Türkiye okur-yazarlık oranları bakımından UNESCO tarafından 2011 yılında hazırlanan son rapora göre 187 ülke arasından yüzde 90,8’lik okur- yazarlık oranı ile ancak 92. sırada yer alabilmektedir.

Öte yandan okur-yazarlık ile ilgili yaklaşımlarda çok önemli olan ve genellikle göz ardı edilen bir konu da, okur-yazarlığın hangi dil veya dillerde sağlandığıdır. Birçok yerel ve uluslararası kampanya, egemen resmi dilleri, varsayılan okur-yazarlık dili olarak almakta ve resmi dil dışındaki diller hakkında herhangi bir bilgi vermemektedir. Bu tür yaklaşımlar dünya genelinde tekdilliliği esas almakta ve dil kırımlarına ortam hazırlamaktadır. Okur-yazarlıkla meşguliyet: Literacy engagement: Bu terim, çocukların okula başlamadan önce evlerinde veya çevrelerinde yazılı materyallere doğrudan ve/veya dolaylı olarak maruz kalarak edindikleri okulöncesi okur-yazarlık deneyimidir. Bu tür bir deneyim, okulda olduğu gibi sistematik ve tutarlı olmak zorunda değildir ancak araştırmalar bu tür bir meşguliyetin, çocukların öğrencilik döneminde sistematik okur-yazarlık becerilerini edinmede ne kadar başarılı olacaklarını belirleyebildiğini göstermektedir. Üstelik bu meşguliyet okula devam etme oranlarında da belirleyici olabilmektedir. Öte yandan, okur-yazarlık meşguliyeti, okuldan sonra da evde devam eder ve çevresel uyaranların etkisi ile beslenir veya çevreden yeterli uyaranın olmadığı durumlarda sekteye uğrayabilir. Özellikle anadilleri okuldan dışlanan çocukların okur-yazarlık deneyimlerinde sıkıntılar yaşanabilmektedir. Bu nedenle, ailelerin ve öğretmenlerin, çocukların anadillerine de yatırım yapmaları, söz konusu sıkıntıların giderilmesinde önemli rol oynar.

Ortak temel yeterlilik: Common underlying proficiency: Yine Jim Cummins tarafından geliştirilen bu kavram, kişinin sahip olduğu tüm dillerin beyinde aynı yerde temsil edildiğini ve dillerin burada sistematik bir ilişki içinde olduğunu ifade etmek için kullanılır. Cummins’e göre, bu yeterlilik sayesinde çokdilli kişiler yeni dilleri öğrenirken, bir takım dil-üstü beceriler kullanarak öğrenmeyi hızlandırabilirler. Yine bu yeterlilik sayesinde, bir dilde öğrenilen beceriler rahatlıkla kişinin bildiği diğer bir dile aktarılabilir; böylece aynı beceri ve bilgilerin yeniden öğrenilmesi gerekmez. Bu da, çokdilli öğrencileri, tekdilli öğrencilere göre öğrenmede avantajlı hale getirmektedir.

Tekdillileştirme eğitimi: Submersion education: Diller arasında ciddi hiyerarşilerin oluşturulmuş olduğu ortamlarda, azınlık topluluklarına mensup çocukların yalnızca egemen dilde ve sadece egemen dili konuşan tekdilli öğretmenler tarafından eğitim aldıkları programlardır. Bu programların çok amacı olduğu söylenebilir; genelde azınlık çocukların kendi anadillerini unutup sadece egemen dilde tekdilli olmaları, egemen kültüre asimile olmaları, kendi topluluklarından utanmaları ve onları aşağılamaları beklenir. Bu programlarda, müfredatta veya sınıf-içi etkinliklerde hiçbir şekilde öğrencilerin anadillerine ve kültürlerine yer verilmez; bu dil ve kültürlerin bahsi geçtiğinde de olumsuz çağrışımlar kullanılır ve hasmane bir yaklaşım gösterilir. Bu programlarda eğitim almaya zorlanan öğrencilerin bir kısmı kendi anadillerini unutup egemen kimliğe asimile olabilirken, büyük bir kısmı da, egemen dili belli bir ölçüde öğrenebilmesine rağmen, hiçbir şekilde kendilerini tam olarak bu dilde ifade edemeyebilirler; öte yandan, kendi anadillerini önemli ölçüde yitirebilir ve sadece anlayabilecek seviyeye gerilerler ve bazı akademisyenlerin işaret ettiği çiftyarımdilli olabilirler. Ayrıca bu programlarda öğrencilerin akademik gelişimleri de ciddi dezavantajlarla karşılaşır ve çoğu öğrenci eğitime belli bir aşamadan sonra devam edemez hale gelebilir. Bu programlar 1970’lere kadar dünyanın birçok yerinde yaygın olarak kullanılmış olsa da, o dönemden sonra gerek akademik çalışmalar sayesinde gerekse de söz konusu dilleri konuşan toplulukların mücadeleleri sonucu ve egemen topluluktaki iktidar değişimleriyle birlikte yavaş yavaş terk edilmeye başlanmış, daha önce bu programları uygulayan ülkeler azınlık dillerini bir şekilde eğitim sistemine dahil etmişlerdir. Bu programlardan henüz vazgeçmemiş olan nadir ülkelerden biri de Türkiye’dir ve ülkedeki farklı anadillerini konuşan çocukların eğitiminde baştan beri sadece Türkçe eğitimi mecbur kılarak, yukarıda bahsedilen eğitimsel, dilsel ve sosyopolitik olarak oldukça sorunlu durumların ortaya çıkmasına sebep olmuştur.

Yakınsal gelişim bölgesi: Zone of proximal development: Bu terim, eğitim bilimlerinde, bir öğrencinin dışarıdan (öğretmen, ebeveyn ya da akranlardan olabilir) yardım alarak ve almayarak yapabilecekleri arasındaki farkın denk geldiği seviye olarak kullanılır. İlk kez Rus psikolog ve sosyal yapılandırmacı Lev Vygotsky tarafından kavramsallaştırılmıştır. Buna göre öğrenciler, öğrenme süreçlerinde, bulundukları seviyeden bir üst seviyeye çıkabilmek için sürekli gelişim bölgeleri oluşturmaya çalışırlar ve bu bölgeleri aşarak gelişmeye devam ederler. Vygotsky’e göre öğretmenlerin görevi, bu bölgelerin oluşturulmasında öğrencilere gerekli olduğu kadar rehberlik etmektir. Bu bölgelerin genişletilmesi ve öğrencilerin gelişimleri için, olabildiğince çok yönlü olarak, öğrencilerin bu bölgelerde gelişimlerini sağlamaları önemlidir. Gerek anadili gelişimi gerekse de yeni bir dilin öğrenilmesi sürecinde, önceki bilgilerin bahsedilen gelişim bölgelerinde nasıl kullanılacakları çok belirleyicidir. Bu süreçte dilsel gelişim ve yeni dil öğrenme, önceki bilgilere dayandırılarak gerçekleştirilirse, gelişim daha yetkin bir şekilde meydana gelir. Oysa özellikle dilsel azınlık öğrencilerinin anadilleri, yeni dil öğrenmeleri esnasında bir temel olarak değil de, bir tehlike, engel olarak alınırsa, öğrenciler gelişim bölgelerinde kaynaksız bırakılmış olur ve yeni bilgi ile karşılaşmalarında savunmasız bırakılırlar.

Yerli bilgisi: Indigenous knowledge: İşgal ve sömürü dönemi öncesi bir bölgede yaşayan halkların, sömürgeci kültürden farklı olarak kurduğu, sürdürdüğü ve genelde sözlü kültür şeklinde nesilden nesile aktardığı, yaşamla ilgili her türlü bilgiyi içerir. Bu bilgi, doğa ile birlikte nasıl yaşanacağını, ne zaman, ne gibi etkileşimlerde bulunulacağını belirler. Yerli bilgisi, sömürgeci kültür tarafından kurulan bilginin parametrelerinden ve kurulma biçimlerinden çok farklı olarak üretilir.

Yerli eğitim: Indigenous education: Yerli bilgisine göre düzenlenmiş, çoğu zaman sömürgeci iktidarın uyguladığı içerik ve biçimden farklı organize edilen eğitimdir. Örneğin, bazı bölgelerde yerli eğitim, yazılı metinler üzerinden değil sözlü kültüre dayalı yürütülür. Ya da matematik ve fen bilimleri gibi dersler, yerli yaşam içinde yer aldıkları ölçüde ve bu yaşamın ihtiyaçlarına göre düzenlenir veya tamamen dışarıda bırakılabilirler. Bu yolla yerli çocuklarının sosyalleşme süreçleri, yerli bilgisine göre ve yerli metotlarla sağlanır. Bu eğitimin önemli bir parçası da, bu süreçte yerli dilinin kullanılmasıdır.

Not: Bu çalışma, Eğitim-Sen Yayınlarından çıkan “Çokdilli Eğiyim Yoluyla Toplumsal Adalet” isimli kitapta yayınlanmıştır. Kitaba şuradan ulaşılabilir:

http://www.egitimsen.org.tr/ekler/212a7a54a8ba049_ek.pdf

Anadilinde Yaşam Hakkı
Şerif Derince

Türkiye ve Kürdistan’da son 10 yılın siyasi gelişmelerinin muhasebesini yaptığımızda üzerinde en fazla konuşulan konulardan biri de dil meselesi, diğer adıyla anadili  veya Kürtçe konusudur. Bu durum hem Adalet ve Kalkınma Partisi (AKP) hükümeti için hem de  en geniş anlamıyla Kürt hareketi açısından böyledir. Zira hükümetin, kendisini Kürt meselesi konusunda gelmiş geçmiş en demokratik hükümet olduğunu iddia etmesini açıklama biçimine baktığımızda sadece Kürtçe ile ilgili attığı bir takım adımların öne çıktığını görebiliriz. Örneğin Kürtçe yayın yapan TRT 6, okullarda 5. ve 6. sınıflarda Kürtçe seçmeli derslerin yapılabilmesi ve Kürt siyasi tutsakların masraflarını kendileri karşılamak koşuluyla anadilinde savunma yapabilmelerini mümkün kılan değişiklikler ve benzeri birkaç adım bu dönemde birçok mecrada tartışıldı. Buna karşı Cumhuriyet Halk Partisi (CHP) ve Milliyetçi Hareket Partisi (MHP) de bu adımları eleştirip, hükümeti bölücülük yapmakla suçlayarak tartışmalara dahil oldu. Kürt tarafında ise son 10 yılda anadili hakkı için birçok eylem, gösteri, mecliste gündemleştirme, açlık grevinde anadili hakkının talep edilmesi, anadilinde eğitim hakkının tanınması için okul boykotları, çokdilli belediyecilik uygulamaları, yüzlerçe Kürtçe kursunun açılması, birçok konferansın düzenlenmesi hep anadiline bu dönemde ne kadar önem verdiğini açıkca gösteriyor.

2012-2013 döneminde yürütülen anayasa yazımı çalışmalarında da bu konunun sık sık gündeme geldiği, çatışma konusu olduğu hepimizin malumu. Komisyondaki siyasi partilerin bu konudaki tutumları da medya üzerinden kamuoyu ile paylaşıldı. Bilindiği gibi AKP, CHP ve MHP bir takım farklılıklarla beraber az çok önceki anayasalarda kabul edildiği biçimiyle “devletin dili Türkçe’dir” ve “eğitim-öğretim Türkçe yapılır” ibarelerinin korunmasını savunuyor. Meselenin tartışılmasını mümkün kılan taraf olan BDP ise nihayetinde Kürtlerin anayasada tanınmasını, Kürtlerin bir statü sahibi olmalarını istiyor ve bunun da yollarından biri olarak Kürtçe’nin ikinci resmi dil veya en azından bölgesel resmi dil olarak kayıtlara geçmesini istiyor. Ancak diğer üç parti Kürtçe kelimesini duymak bile istemiyor. Bununla beraber Kürt meselesinin barışçıl yollarla bir çözüme kavuşması ihtimalini canlı tutmak hatırına, BDP Kürtçe ile eşanlamlı kullanılan “anadili” kavramının anayasada tanınmasını diretiyor ve bunu da “anadilinde yaşam hakkının tanınması” şeklinde ifade ediyor.

Siyasi arenada bunlar cereyan ederken akademide, sivil toplum kuruluşlarında, medyada, birçok yerde anadilinde eğitim konusu farklı yönleriyle ele alınıyor, yer yer farklı eğitim modelleri tartışılıyor. Elbette bu tartışmaların yapılmasını mümkün kılan konunun siyasal konjektürde taşıdığı anlamdır.Ancak birçok tartışmada öne çıkan söylem konunun siyasi boyutunun bir kenara bırakılmasını salık veriyor. Peki anadili meselesi siyasi, hatta tarihsel bağlamından koparılarak tartışılabilir mi? Bu şekilde tartışılması ne gibi sonuçlar doğurur? Anadili meselesi aslında neyin meselesidir, nasıl anlaşılmalıdır? Bu yazının amacı bu sorulara cevaplar aramak, tartışmaları siyasi ve tarihsel bağlamı içinde ele almak ve anadilinde eğitim tartışmalarına bu yönde bir katkıda bulunmaktır.

Tüm bu tartışmalarla yakından ilgili bir hadise ile başlayalım. Geçenlerde katıldığım bir toplantıda kendisini anayasa uzmanı olarak tanıtan bir hukukçu, partilerin dil/anadili ile ilgili teklifleri hakkında yorum yaparken BDP’nin önerisine atıfla “40 yıllık hukukçuyum, ‘ana dilde yaşam hakkı’ diye bir şey duymadım” dedi. Sonra da dil konusunda dört parti arasında BDP ve MHP’nin birbirine göre radikal uçları temsil ettiğini belirtti. Elbette bu cümlenin salonda yarattığı genel etki AKP ve CHP’nin bu konuda “normal”, BDP ve MHP’nin ise “anormal” teklifte bulunduğu yönündeydi. Bu etkinin meali şu: AKP ve CHP meseleyi herkes olmasa da çoğunluğun “makul” göreceği bir yaklaşımla ele alıyor; BDP’ye göre anadili olmazsa olmaz, MHP için ise anadili eşittir bölünme! Bu hukukçunun her iki söylediğinden de rahatsız olduğunu belli eden bir çıkışla BDP’den katılan genç bir arkadaş söz aldı ve “temel bir hak olan anadilinin savunulmasını radikal olarak nitelendirilemeyeceğini, bunun haksızlık olduğunu” ifade etti.  Ancak 40 yıllık uzman hukukçu ilk seferde olduğu gibi kendinden emin, kullandığı kelimelerde biraz alaycı, biraz bilgece söze girerek BDP’nin teklifine radikal demediğini, MHP ile karşılatırıldığında göreceli olarak böyle değerlendirdiğini dile getirdi. O kısacık anda “gündelik hayatta tahakküm nasıl kurulur?” dersi verdi ve bunu egemen olan anadilinin, egemen olan kimliğinin, egemen olan cinsiyetinin ve yine egemen olan sınıfı ve yaşının verdiği rahatlık ve özgüvenle performe etti. Bize de olup bitenin muhasebesini yapmak kaldı.

I.

O halde başlayalım. Anadilinde yaşam hakkı nedir? Açıkca itiraf edeyim, anadili meselesi üzerine yapılan tartışmalarda “anadilinde yaşam hakkı” kadar hakikate denk düşen bir söylem görmedim, duymadım, bilmiyorum. Neden mi? Açıklayalım. Israrla sadece eğitime ve çocuk haklarına indirgenen bir meseleyi, ısrarla bunun sadece tek başına bir eğitim ve çocuk hakları meselesi olmadığını, çocuklar için “fırsat eşitliği” gibi son yüz yılın en kötü camera obscurasını yaratan bir mesele hiç olmadığını binlerce Kürt siyasi tutsağın daha yılı dolmamış olan kitlesel açlık grevinin taleplerinden birinin anadili hakkı olduğunu hatırlatarak mı başlayalım? Yoksa diğer bir sürü neden dışında Türkçe bilmedikleri için sağlık hizmetin yararlanamayan Kürt kadınlardan mı? Peki ya Kürtçe konuştukları ve Türkçe bilmedikleri için öğretmenlerinin sorularına cevap veremediğinden şiddete maruz kalan, okulda Kürtçe konuştuğunda ağzı sabunla yıkanmaya çalışılan, evlerinde dahi Kürtçe konuştukları zaman muhbirleştirilmiş öğrenciler tarafından tespit edilen ve cezalandırılan, veya sadece bu yüzden hiç okula başlayamayan, başlasa bile devam edemeyen, bazı öğretmenleri tarafından potansiyel hain veya terörist olarak görülen ve daha nice konuya örnek olan  nesiller dolusu Kürt öğrenci için ne demeli? Kürtçe müzik kasetlerimizi, gazete, dergi ve kitaplarımızı toprağa gömerek saklamaya çalıştığımızdan mı, siyasi tutuklu oğlu ile en azından telefonda konuşmak isteyen ancak sadece Türkçe konuşmalarına izin verilen annenin bildiği tek Türkçe cümle olan “Kamber Ateş, nasılsan?” sorusunu defalarca tekrar etmek zorunda bırakılmasından mı, milletvekili olarak seçildiği mecliste Türkçe yemin ettikten sonra Kürtçe, Ez vê sondê li ser navê gelê kurd û tirk dixwim (Bu yemini Kürt ve Türk halklarının kardeşliği adına ediyorum) dediği için yıllarca hapis yatan Leyla Zana’nın durumundan mı, seçim kampanyalarında Kürtçe konuştukları için tutuklanan Kürt siyasetçilerden mi, Kürtçe televizyon kanalı izlemek için çok zor şartlar altında asgari ücretin üçte biri kadar kazanan insanların evlerine aldığı çanak antenlere gelen sinyalleri kırmak için radar istasyonları kuran askeriyeden mi bahsetsek? Peki ya anadilinde seçmeli ders almak isteyen binlerce öğrenci ve eğitim emekçisinin topladıkları dilekçelerden dolayı üniversitelerinden atılmalarına, bazılarının tutuklanmalarına, inşaatlarda düşük ücretlerle ve güvencesiz bir şekilde çalışmaya mahkum bırakılan Kürt işçilerin kendi aralarında Kürtçe konuştukları için linç edilmelerine ne demeli? Linç demişken, Metro turizmin otobüsü ile İzmir’e seyehat eden iki yoksul Kürt işçisinin Kürtçe konuştukları için otobüs görevlileri ve diğer yolcular tarafından darp edilerek araçtan atılmaları… Sahi anadili Türkçe olan insanlar dışında bugün kaç kişi toplu taşıma araçlarında, kamusal alanlarda, orada burada çekinmeden, korkmadan, utanmadan Kürtçe veya kendi anadilinde konuşabiliyor? Ya da öğretmen odasındayken çalan telefonunda annesi ile Kürtçe konuştuğu için “bölücü” damgası yiyen Kürt öğretmenler, hastanelere gidemeyen, gittiğinde Türkçe bilmediği için dillerini konuşmayan bir doktora hastalığını, sıkıntısını anlatamayan, bu da yetmezmiş gibi doktorlardan azar işiten, aşağılan Kürt kadınları, çocuklarının veli toplantılarına gidemeyen anne-babalar… Okulda Türkçe öğrenirken Kürtçe’den koparılan çocuklarıyla kendi anadillerinde konuşamayan ebeveynler… Peki Kürtçe yazıldığı için basılamayan, basılsa bile toplatılan kitaplar, Kürtçe kitap basan yayınevlerinin uğradığı baskılar, Kürtçe yayın yapan gazetelerin, en çok da Azadîya Welat’ın defalarca toplatılması ne ifade ediyor?

Bunlar ilk aklıma gelen devletin ve egemen topluluğun dil meselesinde, Kürtçe konusunda nasıl bir sicile sahip olduğunu gösteren örnekler. Kısa bir beyin jimnastiği, biraz da arşiv karıştırma bunlara benzer epey fazla sayıda örneği karşımıza çıkaracaktır. Hatta şuan bu yazıyı okuyan okurun da aklına benzer vakalar gelecektir.

Bütün bunları sınıflandırmaya çalıştığımızda eğitimden tutun sağlığa, siyasete, ekonomiye, kamusal alanın kullanımına, edebiyata, yayıncılığa, basın özgürlüğüne, kültürel-sanatsal faaliyetlerin kısıtlanmasına, tutuklu Kürtlerin durumuna kadar uzanan, yaşamın her alanını kapsayan dil yasaklamalarına, cezalandırmalarına tosluyoruz. Bütün bunlar Kürtler için, Kürtçe’nin olduğu bütün yaşam alanlarının zapt u rapt altına alınması değildir de nedir? O halde “anadilinde yaşam hakkı” talep etmek kadar doğru başka bir adlandırma olabilir mi? En geniş anlamıya Kürt hareketi de Kürtler de, bu mücadeleye şöyle veya böyle sahip çıkan herkes de bu hak için, kendi yaşamını kendi dili ve kimliği ile yaşamak için mücadele ediyor. Bundan daha doğru ne yapılabilir? İşte bu yüzden “anadilinde yaşam hakkı” en güzel ifadesidir mücadelenin; ne bir eksik ve bir fazla…

II.

Gelelim radikal olma meselesine. Elbette uzman hukukçumuz bu ifadeyi diğer anaakım çoğunluk gibi olumsuz anlamda kullanıyor. “Aşırı ve uç” demek istiyor ve “normal olmayan” demeye getiriyor. Oysa radikal olmak, en temelde “karşı çıkmak, kabul etmemek, direnmek” demek. Bu yönüyle bakıldığında evet BDP radikaldir, Kürt hareketi radikaldir. Yapmaya çalıştığı şey düzeni değiştirmek, dünyayı sorgulamak, egemenlere karşı direnmektir. Zaten bu yüzden bir direniş hareketidir. PKK lideri Abdullah Öcalan, ısrarla kapitalist moderniteye karşı demokratik moderniteyi savunduğunda elbette radikal bir değişimden bahsetmektedir. Öte yandan, çoğunluğun anladığı türden bir radikallik tanımını kabul etsek bile bir halkın dilinin yasaklanması, ikincilleştirilmesine karşı verilen mücadelenin taleplerini radikal addetmek nasıl bir siyasi ve ahlaki pozisyondur? Bu tam bir ırkçılık ve eşitsizlik örneği değil midir? Gerçek bir egemen iktidar söylemi değil midir? Irkçılık dışında hangi hukuk böyle bir yaklaşımı kabul edebilir?

anadilde-egitim

III.

Yine aynı toplantıda ve benzeri birçok toplantıda en fazla kullanılan cümlelerden bir tanesi de şuydu: anadili meselesi (nerdeyse herkes “ana dil problemi” diyor ya; sanki çözülmesi için formüle ihtiyaç duyulan bir matematik problemiymiş gibi) fazla siyasileştirilen bir konu, bu yüzden “doğru parametreler” üzerinden tartışılmamaktadır; oysa konuya çocukların “yüksek yararı” açısından bakılmalı ve tüm çocuklara “fırsat eşitliği” sunabilmek hedeflenmeli. Doğrudur, anadili meselesi çocukların yüksek yararı ve çocuk hakları ile yakından ilişkilidir, eşitlikle de ilişkilidir. Ancak tartışmanın tek başına “doğru parametresi” bu değildir. Anadili meselesi çocuk hakları ve eğitim açısından tartışıldığı kadar siyasi boyutu, sosyolojik, kültürel ve ekonomik boyutlarıyla da incelenmeli, iktidar ve tahakküm ilişkileri açısından da ele alınmalıdır. Tüm boyutlarıyla beraber yaklaşılmadan yapılan tartışmalar anadili için verilen mücadeleyi görünmez kılmakta, meselenin içinin boşaltılmasına katkıda bulunmaktadır. Üstelik anadili meselesinin bugün gündemde olmasının, araştırmalara ve kamusal tartışmalara konu olmasının sebebi çocuk haklarının ve eğitimde fırsat eşitliğinin gerçekten önemsenmesi değil; verilen mücadelenin konuyu gündeme getirmesinden kaynaklanmaktadır, bunu da unutmayalım.

IV.

Malzemesi bol toplantıda, tartışılankonulardan bir tanesi de anadilinin ulusal egemenlik ile ilişkisiydi. Tartışmayı ortaya atanlara göre anadili bir haktır ancak ulusal egemenliğe zeval vermeden çözülmesi gereken bir meseledir. Bu yaklaşımı benimseyenler özellikle Batılı devletlerde olduğu gibi azınlıklara dil ve kültürel haklar tanınmasını ve azınlık dillerinde eğitim yapılması gerektiğini vurgulamaktadırlar. Ancak azınlık ve çoğunluk kavramlarının ne demek olduğu, nasıl ortaya çıktıkları, neden birilerinin azınlık olduğu diyalektik biçimde tartışılmamaktadır. Hatta dil meselesinin siyasi bir mesele olmadığı, olsa bile bu durumdan çıkarılması gerektiği ve anadilinde eğitimin azınlıklara “verilmesi gereken bir hak” olduğu söylenmektedir. Zira ancak bu sayede hem ulusal egemenlik zarar görmez hem de bir takım liberal çok kültürcü standartlara ulaşılabilir. Anadili meselesinin ulusal egemenlik ile yakından ilişkili olduğu konusunda haklılar, ancak iktidar gözünden, yani haksızlık yapanın gözüden bu meseleyi yorumluyorlar. Çünkü aşağıda da ele alınacağı gibi bu mesele zaten birilerinin ulusal egemenliği kurulurken ortaya çıkmıştır ve söz konusu ulusal egemenliği sorgulamadan anlaşılması da imkansızdır. Bu nedenle kurulu ulusal egemenliğe söz söylemeden anadili meselesini tartışmaya çalışmak, anadilleri için mücadele eden halklar karşısında meşruiyet krizine giren egemenlerin ayrıcalıklı pozisyonlarının yeniden kurulmasını hedeflemekten başka birşey değildir.

O halde meselenin siyasal tarihsel bağlamı içinde farklı açılardan bütünlüklü bir çerçeveyle ele alınması oldukça önemlidir. Peki nedir anadili meselesinin hakikati? Anadili meselesi neden ve ne zamandan beri siyasal bir meseledir? Bu soruyu sormadan ve hakikati merkeze almadan yapılan tartışmalar hem meseleyi anlayamayacak, hem de hak sahiplerinin çıkarına hizmet edebilecek bir çözüm bulunmasını güçleştirecektir.

V.

Şüphesiz anadilinin siyasal bir mesele olarak ortaya çıkması homojen kimlikli ulus-devlet kurma projesine dayanır. Bu konudaki literatürün açıkca gösterdiği gerçek şudur: ulus-devletlerin kendi egemenliklerini kurma ve sağlamlaştırmalarının yolu homojen kimlikli bir hayali cemaat yaratmalarında yatar. Bu homojen cemaatin yaratılması için standartlaştırılmış bir dili olan ulusal bir kimliğin belirlenip buna alternatif olabilecek her türlü öteki kimliğin bastırılması, yok edilmesi gerekmektedir. Tarihsel olarak bu projeyi gerçekleştirmek için iki yöntem kullanılmıştır: genosit (soykırım) ve etnosit (kimlikkırım).Genosit esas olarak ırk/etnisite ile ilgilidir ve azınlık veya öteki olarak görülen ırkın/etnisitenin fiziksel olarak ortadan kaldırılmasını, yok edilmesini hedefler. Etnosit ise bir ırkın/etnisitenin fiziksel olarak yok edilmesi değil, kültürlerinin, insanların yaşama ve düşünce biçimlerinin sistematik bir biçimde yok edilmesidir. Diğer bir deyişle, genosit insanların bedenlerini hedef alırken, etnosit insanları beyinlerinde yok etmektir. Bu her iki durumda da öldürmek ve katletmektir.(1) Öte yandan, genosit ve etnosit yöntemleri birbirlerinden kalın çizgilerle ayrılmazlar, yani ikisi arasında dinamik bir ilişki olduğunu da söyleyebiliriz. Buna göre genosit, daha sonra kalanlara etnosit uygulanabilmesini kolaylaştırırken, etnosit de bazı durumlarda genosite giden yolu açabilmektedir.

Etnosit, ötekileştirilen bir kimliğin kültürünün yok edilmesi ile ilgili olduğu için dil politikaları ile birebir ilişkilidir. Bu nedenledir ki etnosit politikalarının amacı, egemen dil dışındaki dilleri inkar etme, görünmez kılma, bastırma, dışlama veya manipülasyon gibi çeşitli teknikler ve teknolojiler kullanılarak birey ve toplumların düşünsel dünyalarının da işgal edilmesidir.

Genosit ve etnosit ortak olarak “öteki” ile benzer bir mesafeden kurulur. Bu mesafeyi belirleyen parametre “farklılık” algısıdır. Ancak öteki’nin farklılığına karşı yapılması gerektiği konusunda ikisi ayrı yöntemler izler. Genosit benimsendiğinde, farklılık her türlü kötülüğün kaynağı olarak görülür ve onu fiziksel olarak ortadan kaldırmak dışında bir seçeneğin olmadığı düşünülür. Etnositte ise “farklı olan” çok kötü bir durumdadır ve ancak dönüştürülerek düzeltilebilir. Bu nedenle etnositin, aslında öteki’nin “iyiliği” için yapıldığı savunulur. Diğer bir deyişle hümanizm söylemi devreye sokulur. Bu söyleme göre, öteki hakkında şöyle düşünülür: “Onlar da bizim gibi insan, fakat çok geri kalmış, cahil ve feodallerin altında ezilmiş. Bu yüzden onları kurtarmamız gerekir.” Sömürgeci devletlerin her yerde kurdukları ve tekdillilik esasına göre eğitim veren okullar böyle bir yaklaşımın ürünüdür. Türkiye’de bu durumun çok iyi bir örneği Sıdıka Avar’ın öğretmenlik anılarını anlatan Dağ Çiçekleri isimli kitapta görülebilir. Sıdıka Avar, Kürt kız çocuklarının Türkçe eğitim yapan okula gitmeleri ve “modern dünyanın kurtarılmış bireyleri” olabilmeleri için onları katır sırtında taşıyarak okula çekmeye çalışmış, bunu da adanmış bir öğretmenin iyi niyetli çalışmaları olarak sunmuştur. Bu yönüyle de Türk ulus-devlet projesinin etnosist projesine gönüllü olarak katılmıştır. Benzer şekilde birçok uluslararası ve ulusal destek alarak Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmüş olan Haydi Kızlar Okula kampanyasının temel olarak Kürt kız çocuklarının okullulaştırılması ve bu yolla Kürtçe’nin taşıyıcıları olduğuna inandıkları kız çocuklarının kendi anadillerinden koparılmaya çalışılması da hep bu şekilde ele alınabilir. Oysa kamuoyunda bu ve benzeri kampanyalar düzenlenirken söz konusu kız çocukları için ne kadar önemli bir çalışma yapıldığı, onların “feodal babalardan kurtarıldığı” algısı yaratıldı. Ancak  Kürt tarafı dışında bu konuda neredeyse hiçkimse yapılanın ne kadar da sömürgeci bir mantık ve yöntemle, aynı zamanda da cinsiyetçi bir biçimde yapıldığını dile getirmedi.

Öte yandan, etnosit öteki hakkında bu türden bir “düzeltme” veya “iyileştirme” çabasına girince öteki’yi hiç bir zaman kendisi ile eşit seviyeye koymaz. Bu ilişkinin doğası gereği birisi “düzelten”, diğeri de “düzeltilen” olmaktadır. Dolayısıyla yapısal bir hiyerarşinin kurulduğunu görebiliriz. Bu hiyerarşide bazı kültürler, prestijli ve üstün diller olur, diğer kültürler ise prestijsiz ve ikincil, bayağı olarak konumlandırılmaktadır. Elbette dünya genelinde bu hiyerarşinin en tepesinde Batı kültürleri ve dilleri, kısaca bir bütün olarak Batı medeniyeti yer alır.

Sonuç olarak bu tarihsel sürecin muhasebesini yaptığımızda karşımıza çıkan koskocaman  yapısal bir hiyerarşidir. Peki bu hiyerarşi neler doğurmuştur? Bu hiyerarşiler farklı dilleri konuşan ve farklı kimlikleri olan halklar arasında derin yapısal eşitsizlikler doğurmuş, halkların özgürlükleri ellerinden alınmış ve adaletin paramparça olmasına yol açmıştır. Bununla da yetinmeyerek egemenler tarafından tüm bunlara maruz kalanlar görünmez kılınmış, seslerinin duyulmaması için her türlü açık ve gizli toplumsal mekanizma devreye sokulmuştur. Bu nedenle anadilinde yaşam hakkını savunanlar aynı zamanda eşitlik, özgürlük, adalet ve geçmişle yüzleşme davası gütmektedirler. O halde anadili meselesi aynı zamanda bir eşitlik, özgürlük, adalet ve geçmişle yüzleşme meselesidir de. Dolayısıyla anadili meselesini bu hakikatten kopartarak konuyu salt bir çocuk hakları ve eğitim hakkı olarak ele almak en başta kurulan hiyerarşilerin yeniden üretilmesine katkıda bulunmak dışında bir işe yaramayacaktır. Bu nedenle de “anadilinde yaşam hakkı” ve onun atıfta bulunduğu eşitlik, özgürlük, adalet ve geçmişle yüzleşme meselerini sorunsallaştırmayan, bunları tartışmalarının merkezine koymayan her türlü söylemi ve pratiği reddetmek, ona muhalafet etmek ve meselenin hakikatini dayatmak şimdiye kadar verilen mücadelenin, ödenen bedellerin yanında ufacık mütevazi bir tarihsel görevdir.

1 Clastres, Pierre (1994). Archeology of Violence. Semiotex(e). New York.

Hakikatlerle Yüzleşmede Kültürel Bağlamı İçinde Anlatı/Dil
Şerif Derince

Barış ve müzakere süreçlerinde yüzleşme konusunda düzenlenen bir sempozyumda konuşan Barış ve Demokrasi Partisi (BDP) eşbaşkanı Gültan Kışanak, “yüzleşme” kavramının tek başına kullanılmasının eksik olacağını, yüzleşme ile beraber “hakikat” ve “adalet” kavramlarına da başvurulması gerektiğini çok yerinde bir tespit ile dile getirdi. Kışanak’a göre hakikatler bilinmeden yüzleşme de gerçekleşemez ve dolayısıyla ister cezalandırıcı isterse de onarıcı olsun adalet sağlanamaz. Bu üç kavramdan ilki olmadan diğer adımların da atılamayacağından hareketle hakikate nasıl ulaşılacağı, barış süreçlerinin en önemli başlıklarından bir tanesi olduğu söylenebilir. Elbette Türkiye-Kürdistan örneğinde henüz barış sürecine geçilmemiş olması, gelinen noktada sadece barışa gitme umudu veren bir takım müzakerelerin başlamış olması, hakikatleri araştırma, yüzleşme ve adalet sağlama mekanizmalarının kurulması hakkında konuşmak için henüz çok erken olduğu hissi verebilir. Ancak hakikatlerin hangi esaslara göre araştırılması, ne gibi yöntemler kullanılması gerektiği gibi konuları tartışmak için hiç de erken değil. Zira hakikatlerin nasıl ortaya çıkarılacağı izlenecek yöntemler ile yakından ilişkilidir ve dünya deneyimlerinden biliyoruz ki her hakikatleri araştırma komisyonu illa da hakikatleri oldukları gibi ortaya çıkaramamıştır. Bu nedenle, diğer birçok meselede olduğu gibi bu konunun da geniş bir şekilde tartışılması gerekmektedir.

Hakikatlerin araştırılması konusunda ilk ve en önemli başvurulan yöntem, tanıklıkları dinlemektir. Tanıklık da bir anlatı içinde bütünlüğe kavuşur, diğer bir deyişle dille kurulur. Ancak dil sadece tanıklığın kurulması için kullanılan bir araç değildir, aynı zamanda anlatıyı da şekillendirir. Her dilin dünyayı ve olayları algılama, kodlama ve anlamlı bir bütün olarak anlatıya dökmesi kültürel olarak örülmektedir. Dolayısıyla farklı dillerdeki anlatılar da yine kültürel olarak örülür ve ancak kültürel bir bağlam içinde incelendikleri ölçüde tanıklığı resmedebilir. Üstelik bu örgü sözlü ve yazılı anlatılarda farklı ortaya çıkabilmektedir. Zira sözlü dilin kendisi ile beraber bağlama getirdiği dil-ötesi (extralinguistic) birçok değişkenin de varlığından bahsedilebilir. Örneğin duraksamalar, bir takım kelimelerdeki vurgular, duygular, ünlemler, kesik ve kısa cümleler, birinci tekil şahısın kullanıldığı etken cümleler, yazılı dilde ya hiç görünmezler ya da çok eksik yazıya dökülebilirler. Bu noktalar da hakikatlerin araştırılması konusunda hangi dillerin dinleneceği, bu dillerden başka dillere çeviri yapılacaksa kültürel bağlamın ne kadar hesaba katılacağı, tanıklıkların kaydedildikten sonra transkripsiyonlar sırasında nelerin kaybolduğu gibi konuları çok önemli hale getirmektedir.

Burada hareketle bu yazının amacı, hakikatlerin araştırılması sürecinde tanıklıkların kültürel bağlamı içinde, sözlü dilin özelliklerine göre anlaşılması gerekliliğinin önemi hakkındadır.

Bilindiği gibi hakikatleri araştırma komisyonları, ağır insan hakları ihlallerinin gerçekleştiği savaş, soykırım ve diktatörlük dönemlerinden sonra demokrasiye geçiş süreçlerinde hayata geçirilen mekanizmalardan birisi. Temel hedefleri toplumun hakikatleri öğrenmesi, yapısal reformların hayata geçmesi, adaletin tesisi, mağduriyetlerin onarımı ve toplumsal mutabakatın sağlanması olan hakikat komisyonları şimdiye kadar dünyanın farklı yerlerinde belirli süreler için faaliyet yürüttü. Hakikat ve yüzleşme denilince akla ilk gelen deneyimlerden bir tanesi Güney Afrika’daki ırkçı Apartheid döneminden sonra kurulan “Hakikatleri Araştırma ve Uzlaşma Komisyonu” örneğidir diyebiliriz. Bilindiği gibi Apartheid rejimi, Güney Afrika’yı 4 asır boyunca sömürge olarak kullanan Hollanda ve İngiliz işgalinin 1948 yılında halkları derilerinin renklerine göre yasalarla belli ırkçı kategorilere ayırması, sosyal, siyasal ve ekonomik ilişkileri bu kategoriler üzerinden şekillendirdiği bir pratik. Komisyonun yazdığı rapora göre Apartheid rejiminin birçok suçu arasında en önemlisi “milyonlarca mağdurun onuru, özgüveni ve özsaygısını çiğneyerek ortadan kaldırma, onları aşağılama ve küçük düşürme” gücüdür. 1960’a kadar şiddet içermeyen yöntemler ile rejimi protesto eden siyah örgütlerinin tüm faaliyetleri kesin bir şekilde yasaklandıktan sonra politik şiddete başvurulması, o sırada 60 binden fazla insanın mahkemeye çıkarılmadan tutuklanması, 30 binden fazla politik tutsağın çok uzun süreli hapishanelerde tutulması, sayısız faili meçhul cinayet, kadınlara ve erkeklere tecavüz, çevre tahribatı ve enkazdan sonra ırkçı rejimin yıkılması ile 1994 yılında, yeni kurulan meclis bir “Hakikatleri Araştırma ve Uzlaşma Komisyonu” kurulmasına karar verir ve bunun yasal zeminini belirler. 17 üyeden ve üç alt kuruldan oluşan komisyonunun görevi, 1960 yılı ile 1994 arasında yaşananların sebepleri, biçimi ve yol açtığı büyük insan hakları ihlallerinin olabildiğince gerçek bir resmini ortaya çıkarmak, adaleti sağlamak, mağduriyetleri gidermek ve rehabilitasyonu yerine getirmek olarak belirlendi. Komisyon, öncelikle tanıklıklara başvuracak ve elde ettiği bulguları geniş bir raporda sunacaktı. Tanıklıklar, anlatılarına başvurulan kişilerin kendi anadillerinde yapılması kararlaştırılsa da bir çevirmen tarafından İngilizceye çevrilerek komisyona aktarılacak, anlatının orijinal dili ve çevirisinin her ikisi de kaydedilse de yalnızca çevirinin transkripsiyonu yapılacaktı ve nihayi karar İngilizce’ye çevirilen anlatı üzerinden verilecekti. Bu da beraberinde birçok problemi getirdi. Bu problemlerin en başında çevirilerin kaçınılmaz olarak anlatıları eksik aktarması, sadece İngilizce kayıtların transkripsiyonlarının yapılması ve sözlü dilde kullanılan birçok dil-ötesi öğenin yazıya geçirilirken kaybolması gelir. Ancak aşağıda aktarılacak olan örnekte olduğu gibi en önemli eksiklerden bir tanesi de sadece çeviriye başvurarak hakikatin bulunmaya çalışılması, kültürel olarak dilde kodlanmış hakikati anlatıya dökme veya dökmeme biçimlerini göz ardı etmesidir. Bunun açık örneklerinden bir tanesi, oğlu Apartheid rejimi polisi tarafından öldürülen anne, Konile’nin tanıklığında yaşandı. Şimdiye kadar ele aldığımız konu hakkında oldukça açıklayıcı olan bu tanıklık deneyimine biraz yakından bakalım.

Konile’nin Öyküsü[i]

3 Mart 1986 tarihinde, Afrika Ulusal Kongresi’nin silahlı kolu olan Umkhonto weSizwe militanı olan Zabonke Konile, kendisi gibi harekete yeni katılmış olan diğer 6 arkadaşı ile birlikte bir pusuda polis tarafından öldürüldü. Irkçı rejim güdümünde yayın yapan televizyon kanallarında “teröristler etkisiz hale getirildi” şeklinde geçen olay, Güney Afrika’nın başkenti Cape Town’da gerçekleşti. Yıllar sonra ırkçı rejimin yıkılmasının ardından kurulan Hakikatleri Araştırma ve Uzlaşma Komisyonunun tanıklığını dinlediği kişilerden bir tanesi de Zabonke’nin annesi Konile Hanım oldu. Aynı pusuda öldürülen diğer militanlardan üçünün annesi de aynı oturumda tanıklık etmişti. Diğer tanıkların isim ve soyisimleri kayıtlara geçilirken, Konile sadece soyismi ile kaydedilmişti. Konile, tanıklığını kendi anadili olan Xhosa dilinde yaptı, ancak komisyondakiler İngilizce dışında dillerde yapılan tanıklıkları çeviri üzerinden anlamlandırıp, daha sonra İngilizce çevirinin transkripsiyonlarını okuyarak karara bağlıyordu. Konile’nin tanıklığını, İngilizce çevirisi dinleyenlere göre oldukça dağınık bir anlatıydı, zira Konile bir rüya gördüğünü, bir arkadaşı ile beraber emekli maaşlarını almaya giderken yolda oğlunun örgüt arkadaşı olan Peza’ya rastladığını, Peza’nın ona bir şeyler anlatmaya çalıştığını ancak son anda vazgeçtiğini, bu arada ön ayakları havada yukarıya bakan bir keçi gördüğünü, çok yalnız olduğunu ve emekli maaşlarını almaya gidiyor olduklarını birkaç kere tekrarlayarak anlatmıştı. Konile’nin komisyondan ne talep ettiğini duymayı bekleyen üyeler, Konile’nin sürekli olarak yalnızlığına vurgu yapması ve emeklilik maaşından bahsetmesi üzerine, onun etrafında olan bitenden yeterince haberdar olmadığını ve tazminat talep ettiğini düşünmüştü. Nitekim raporda bu yönde bir karara yer vermişlerdi. Dinleyenlerin çoğuna göre şehirden uzak bir köyde yaşan ve köy dışındaki dünya ile pek iletişimi olmayan Konile’nin anlatısındaki dağınıklık, köylü ve siyah kadınlara yönelik söylenen birçok ırkçı steriyotipe paralel olarak, köylü ve kadın olmasına bağlıydı.

Güney Afrika’daki Hakikatleri Araştırma ve Uzlaşma Komisyonundaki tanıklıkları inceleyen Antjie Krog, Nosisi Mpolweni-Zantsi ve Kopano Ratele, Konile’nin anlatısına tekrar baktı. Biri gazeteci, biri antropolog ve diğeri psikolog olan bu kişiler, öncelikle Konile’nin anlatısının İngilizce versiyonunu okudular ve birçok tutarsızlık ve çeşitli kesintiler ile karşılaştılar. Üstelik, Konile’nin tam olarak ne talep ettiği belli olmuyordu, oysa kendisinden önce tanıklık yapan diğer kadınlar, başı sonu belli anlatılar kurmuşlardı ve talepleri netti. Ayrıca diğer tanıklar, kendi kayıpları ve mağduriyetleri dışında komşularından, birlikte çalıştıkları insanlardan, çocuklarından bahsederken ve genellikle bir toplumsallığa vurgu yaparken, Konile sıklıkla kendisinden bahsetmiş ve kendi topluluğundaki diğer birçok kişinin aksine konuşurken birinci tekil şahısı kullanmıştı. Bu nedenle de araştırmacıların ilk tepkileri bunun Konile’nin gelişigüzel iç dökmesi ve önceden planlanmış bir anlatı olmadığı yönündeydi. Öte yandan, araştırmacılar Konile’nin kendi sesini “duyamadıklarını” düşündüler. Dolayısıyla “duyabilmek” için anlatının Xhosa dilindeki kaydını arşivden istediler ve bütün anlatıyı önce Xhosa dilinde yazıya döktüler. Daha sonra yeniden İngilizce’ye çevirip önceki transkripsiyon ile karşılaştırdıklarında birçok noktanın hiç çevrilmemiş olduğunu gördüler. Ayrıca kaydı dinlediklerinde, sözlü dile özgü birçok öğenin de yazılı dile aktarımda kaybolduğunu tespit ettiler. Dolayısıyla hem çeviride hem de çevirinin yazıya geçirilmesinde birçok hata yapılmıştı. Bu yüzden araştırmacılara göre yapacakları iş bir çeşit arkeolojik kazı niteliğinde olacaktı.

Konile’nin anlatısının tutarlı bir bütünlükten yoksun olmasını analiz ederken, Antjie Krog acının anlatıdaki yerine bakılması gerektiğini öneriyor. Bu konularda çalışmaları olan Elaine Scarry’nin söylediklerine yer veren Krog, acının dili yok ettiğini, yok etmeden önce anlatıyı tekeline aldığını, onu dağınık bir takım iç seslere dönüştürdüğünü ve sonunda dili bir takım söz dışı seslere, yani iniltilere, iç çekmelere, bağırış ve sızlanmalara indirdiğini aktarıyor. Oysa bunların hiç biri İngilizce yazılı metinde yer almıyor. Bu nedenle orjinal ses ve görüntü kayıtlarına baktıktan sonra, Konile’nin acısının nasıl de dilinin tümünü sarmaladığını anlayabiliyorlar. Yine benzer şekilde, acının hafıza üzerindeki etkisi konusunu analiz ederken, Krog mağdurların bir çeşit hayatta kalma stratejisi olarak yaşadıkları travmayı öncelikle beyninde parçalara ayırdıklarını ve sonra bu parçaları anlamlı bir bütün oluşturmayacak şekilde dağıttıklarını aktarıyor. Böylece kişi bir takım resimler, duygular ve hislere sahip olmaya devam ediyor, ancak bunların ne ile ilişkili olduklarını her zaman bütünlüklü bir şekilde hatırlayamıyorlar. Krog’a göre Konile’nin oğlunun öldürülmesi ile yukarıya bakan keçi resmini ilişkilendirmesi onun için bir çeşit hayata devam etme yöntemi olarak düşünülebilir. Çünkü keçinin beynindeki resmi ile yaşayabilir ancak oğlunun öldürülmesinin resmi ile yaşamaya devam etmesi o kadar da kolay olmayabilir. Krog’a göre Konile bütün bunları komisyonun önüne sererek oğlunun saygınlığını ve kendi kişisel ben’ini yeniden inşa edebilirdi, ancak bunu yapmak yerine hayatının kırık parçalarını masaya serdi ve acısını paylaştı.

Araştırmacılardan Nosisi Mpolweni-Zantsi ise İngilizce ve Xhosa dillerindeki metinleri karşılaştırarak çeviride ne gibi kültürel anlamların yitirildiğini inceledi.  Mpolweni-Zantsi’nin amacı anlatıyı çeviri üzerinden değil de anlatıldığı dilde ve kültürel bağlam içinde anlamlandırmanın ne gibi farklılıklar yarattığını ortaya çıkarmaktı. Araştırmacı, ünlemlerle birlikte anlatıya baktığında öncelikle Konile’nin olan bitenlerle ilgili, İngilizce çevirinin aksine, keskin bir tasvir yaptığını aktarıyor. Ayrıca keçi ile ilgili konuşurken rüyasından bahsettiğini ve keçinin yukarıya bakmaktan ziyade arka ayakları üzerinde durduğuna vurgu yapılıyor, zira Konile bu hareketi kendisi yaparak gördüğünü tam olarak resmetmeye çalışıyor. Üstelik keçi gördüğü rüyadan her bahsettiğinde aynı zamanda oğlunun arkadaşı olan Peza’dan bahsetmesi, keçinin ve duruşunun özel bir anlam taşıdığına işaret ediyor. Mpolweni-Zantsi, bunun Konile tarafından atalarından kendisine bir uyarı şeklinde algılandığını ve kötü bir haber alacağına dair bir işaret aldığını aktarıyor. Araştırmacıya göre Konile bütün bunları aktarırken aslında kendisini dinleyenlere “oğlunun öldürüldüğünü öğrenmeden önce rüyasında bu kötü haberi alacağını bildiğini” anlatmaya çalışıyor ancak çevirmen bu kültürel kodlamayı gözden kaçırıyor ya da İngilizce’ye aktaramıyor. Xhosa kültürüne göre keçi ataları ritüelleri ile ilgilidir ve atalar ile kendilerinden sonra gelen nesiller arasındaki bağı sembolize eder. Aslında Konile keçiden bahsederken oğlunun cenazesinin kendi köylerine getirilmesine izin verilmeyip diğer öldürülen militanlarla beraber Cape Town’a gömülmesinden duyduğu sıkıntıyı anlatmaya çalışmaktadır. Zira Xhosa kültürüne göre ölen birisi, doğduğu topraklara atalarının mezarlarının olduğu yere gömülmelidir ki böylece atalar ile sürekli bir bağ kurulmaya devam eder. Ayrıca onların mezarlarını ziyarete giden yakınları ile arasındaki bağ da devam etmiş olur. Bu nedenle Konile’nin oğlunun kendi köyüne değil de Cape Town’a gömülmesi hem oğlundan yoksun olmasına hem de ataları ile aralarındaki bağın kesilmesine yol açtığı için Konile için dayanılmaz olmaktadır. Üstelik tüm çabalarına rağmen polisi bu yönde ikna edemediği için “vazgeçtiğini” anlatması bu durum karşısındaki çaresizliğini ve güçsüzlüğünü göstermektedir. Dolayısıyla Konile maddi bir kayıptan ziyade ruhani bir kayıptan bahsetmektedir. Bu nedenle Mpolweni-Zantsi’nin önerdiği nokta çevirinin kültürlerarasılığının da hesaba katılması yönündedir. Zira ancak bu sayede, çeviri esnasında kaybolabilecek birçok tanıklık kültürel bağlamı içinde anlaşılabilir.

Üçüncü araştırmacı olan Kopane Ratele ise Konile’nin anlatısını psikolojik yönüyle analiz etmektedir. Ratele’ye göre komisyon üyeleri tanıklıklardan belli bir anlatı duymayı, bu anlatının “önceki rejimin zorbalıklarından, sonra bir kahramanlık hikâyesinden, direngen anneler ve ailelerden ve son olarak da kötülüğün son bulduğundan” içermesini beklemektedirler. Önceki tanıklıklardan büyük ölçüde bu çerçeveye uygun anlatıların çıkarılmış olduğu aktarılıyor. Konile’den de beklenen bu olmasına rağmen, daha en başından bu beklentiyi boşa çıkaran, kendi yöntemi ile olup biteni anlatmak isteyen bir özne olmaktadır. Bu yüzden de komisyon üyeleri kendisine çok az soru sormayı tercih ediyorlar, üstelik anlattıklarını da bütünlüklü bir anlatı olarak dinlemeden. Yine Ratele’ya göre rüyalar Batı dünyasında tanıklık etmesi açısından itibar edilmeyen bir yöntem olmasına rağmen, birçok Afrika kültüründe rüyalar gündelik hayatı anlamlandıran ve onun bir parçası olmaya devam ettiren öğelerdir. Bu yüzden de Konile oldukça olağan bir şekilde rüyasını anlatısına eklemekte ve tanıklığının büyük bir kısmını bu rüya üzerinden anlatmaya çalışmaktadır. Zira Konile’nin rüya anlatısı tam anlaşılmadan genel anlatısı da anlaşılmamış olacaktır. Konile rüyasında keçi görerek atalarından bir mesaj aldığını anlatıyor, rüyanın atalarıyla, inandığı Tanrısı ile ve toplumu ile iletişim kurmaya devam etme yolu olduğunu aktarıyor. Ancak oğlunun cenazesi bütün çabasına rağmen kendisine verilmeyerek ve köyüne gömülmeyerek bu bağ koparılıyor. Tam da bu yüzden Konile anlatısında birinci tekil şahsı kullanırken aslında ataları ve tanrısı ile bağının koparıldığını ve bu yüzden bu dünyada “ben” ile konuşmak zorunda bırakıldığını ve bir parçası olduğu “bütün”den koparıldığını anlatmaya çalışıyor, bu yüzden de “biz” diyemiyor; komisyon üyelerinin ve diğer dinleyicilerin anladığı gibi “ben merkezli” düşündüğü için değil. Bu yüzden de Konile “ben” diye konuşurken bunu bir şikayet olarak dışa vurmaktadır. Söylemeye çalıştığı ise “ben” olarak yaşamak istemediği, oğlu öldürüldükten sonra bu hale geldiği ve kendisini bir bütünün parçası olarak gördüğü en son anın rüyada gördüğü keçi olduğudur. Bu yüzden de Ratele’ye göre birini anlayabilmek için söz konusu kişinin kendi gerçekliği içinde, çevresi, kendisi, evreni ile kurduğu ilişki içinde ele almamız gerekir. Öbür türlü anlatılar kişilerin değil bizlerin anlatıları olur ve hakikati açığa çıkarmakta yeterli olamazlar.

Yazarlara göre sonuç olarak komisyon hakikatleri araştırırken tanıkların kendi anadillerinin kullanılmasını benimseyerek önceki ırkçı rejimin dilsel hiyerarşisini bozarak mağdurların onur ve haysiyetlerinin yeniden kurulmasına katkıda bulunmuşlardır. Ancak anlatıların ancak çeviri üzerinden, üstelik kültürel ve psikolojik bağlamlarına oturtulmadan, Batılı bilme ve anlamlandırma biçimleriyle anlaşılmaya çalışması hakikatin kalbine dokunamamaları sonucunu beraberinde getirmiştir. Bu nedenle, yazarların benimsediği yöntem Konile’nin sesinin “duyulmasını” sağlamış, duyabilmek için kulak vermenin ne kadar hayati olduğunu göstermiştir.

Sonuç

Yukarıda anlatılan Konile’nin öyküsünde açıkça ortaya çıktığı gibi hakikatlerin araştırılması oldukça karmaşık bir süreç barındırmaktadır. Anlatı ve dilin evrensel bir normu olmadığı, kültürel olarak kodlandığı ve toplumsal cinsiyete göre ve sınıfsal olarak şekillendiği aşikardır. Böyle olunca hakikate ulaşmak için bir tek dili değil, söz konusu bütün dilleri, bu dilleri konuşan üyeleri komisyona dâhil etmeyi, sadece anlatılanları değil, aynı zamanda anlatılmayanları da, anlatılanların ise anlatılma biçimleriyle anlaşılması gerekmektedir. Elbette bütün bunlar yapılırken, anlatıların ve anlatılarda kullanılan sembollerin, göndermelerin kültürel bağlamı içinde anlaşılması gerekir. Ayrıca tarihsel olarak aralarında ezme-ezilme ilişkileri doğmuş olan toplumlarda ve kültürel olarak farklı kodlara sahip toplumlar arasında çok katmanlı mağduriyetler ancak söz konusu iktidar ilişkilerin yarattığı psikolojik, siyasal ve kültürel algı-zıtlıkları ve dışa vuran davranışların altında yatan nedenlerle birlikte anlaşılabilirler. Bu türden bir anlama girişimi ancak kültürel kodlara göre şekillenen, eleştirel ve yerli bir analiz ve araştırma yöntemi ile mümkündür. Aksi takdirde hakikatlerin olduğu gibi anlaşılması mümkün olmayacağı gibi yüzleşme adına yapılacak her şey de eksik veya hatalı olacaktır. Buradan hareketle Türkiye-Kürt örneğinde savaşın yol açtığı mağduriyetlerin anlaşılması hakikatlerin ancak yukarıda anlatılan yaklaşım ve yöntemle mümkün olduğunu söyleyebiliriz.


[i] Konile’nin hikayesi, Antjie Krog, Nosisi Mpolweni-Zantsi ve Kopano Ratele’nin yazarları olduğu The South African Truth and Reconciliation Commision (TRC): Ways of Knowing Mrs. Konile (s.531-546) isimli makaleden alınmıştır. Söz konusu makale Norman K. Denzin, Yvonna S. Lincoln ve Linda Tuhiwai Smith’in derlediği Handbook of Critical and Indigenous Methodologies isimli kitapta yayınlanmıştır.