Anadili Çalışmaları için Muhtaç Sözlük
Şerif Derince

Türkiye’de anadili konusunda uzun süredir verilen güçlü bir politik mücadele olmasına rağmen akademik alanda Türkçede henüz güçlü bir literatürün oluştuğu söylenemez. Şüphesiz bu alanın bu kadar boş kalmasının temel sebebi, Türkiye üniversitelerinde, özellikle de dilbilimi ve eğitimbilim alanlarında akademik üretimi esas alan özgürlükçü bir anlayışın ve pratiğin, birkaç istisna dışında, yeterince gelişmemiş olmasıdır. Buna paralel olarak, ilgili uluslararası literatürdeki önemli kaynakların Türkçeye çevirilmemesi de, bu literatürün zayıf kalmasına yol açmıştır. Durum böyle olunca, Türkçede bu literatür oluşturulurken özellikle terim ve kavramlar ile ilgili bir takım yetersizliklerin ortaya çıkması da kaçınılmazdır. Dolayısıyla, gerek Türkçe yazılan veya Türkçeye çevrilen kaynakların yeterince iyi anlaşılması, bu terim ve kavramların söz konusu tartışmaları ne kadar iyi karşılayabildiğine ve okurların bunu ne kadar anlamlandırabildiğine bağlıdır. Bu nedenle, bu alanda hazırlanan kitapların hangi kavramları ne anlamda kullandıklarını açıkladıkları ve okuyucuya sundukları bir muhtaç sözlükçelerinin olması önemlidir. Bu noktadan hareketle, bu yazı, Eğitim-Sen yayınlarından çıkan Çokdilli Eğitim Yoluyla Toplumsal Adalet isimli çeviri kitapta kullanılan belli başlı önemli kavramların Türkçeye nasıl uyarlandıklarını ve kısaca ne anlama geldiklerini ele almak üzere hazırlanmıştır. Bu sayede hem söz konusu literatürün oluşturulmasına hem de ilgili terim ve kavramların doğru bir şekilde anlaşılmasına katkıda bulunmayı amaçlamaktadır.

Anadili: Mother tongue: Herkesin üzerinde hem fikir olduğu bir anadili tanımı olmasa da, genellikle kabul gören iki yaklaşım vardır. Birincisi, çocuklukta ilk duyulan, ev içinde konuşulan dili anadili olarak kabul etmektedir. İkincisi ise, kişi bu dili konuşamıyorsa dahi kendisini özdeşleştirdiği kültürün dilini, atalarının dili olarak tanımladığı dili anadili olarak kabul etmektedir. Çoğu durumda bu iki durum birbiriyle örtüşse de, örneğin Kürtçe bağlamında, çeşitli nedenlerden dolayı artık Kürtçeyi konuşamayan birçok kişi anadili olarak Kürtçeyi kabul etmektedir ve sosyodilsel ve kültürel açıdan bu doğru bir tanım olarak kabul edilir. Anadili kavramının yerine kamuoyunda yaygın olarak “anadil” kavramı da kullanılmaktadır, ancak Necmiye Alpay’ın doğru bir şekilde gündeme getirdiği gibi, bu kullanım “esas dil”, “temel dil” ve hatta “resmi dil” olarak da anlaşılabildiği için, “anadili” kullanımı daha doğrudur.

Anadilinde eğitim: Mother tongue education: Öğrencilerin kültürel ve kimlik olarak ait oldukları anadilinin eğitim ve öğretim dili olarak kullanılmasıdır. Türkiye ve Kürtçe bağlamında, Türkçe dışında bir anadili olan çocukların kendi anadillerinin eğitimde kullanılması talebini vurgulamaktadır. Dünyada pekçok toplumda eğitim ve öğretim anadilinde yapılmaktadır. Bunun yapıldığı yerlerde bu temel bir haktır. Ayrıca bazı toplumlarda anadilinde eğitim yapılması yok olma tehlikesi olduğu düşünülen dillerin korunması hedeflenmektedir. Anadilinin öğrenilmesi ve korunması açısından oldukça etkili bir yöntem olsa da, öğrencilerin genelde egemen dil olan ikinci bir dili de öğrenmesi sağlanmadıkça, çocuklar için özellikle bir takım sosyo-ekonomik dezavantajlar oluşturma potansiyeli de vardır.

Anadili temelli çiftdilli eğitim: Mother tongue-based bilingual education:

Öğrencilerin anadillerinin öncelikli eğitim dili olduğu, okur-yazarlığın anadili aracılığı ile öğretilmeye başlandığı, kademeli olarak ikinci bir dilin, önce ders olarak, daha sonra da bazı derslerin eğitim dili olarak müfredata dahil edildiği eğitim sistemine denir. Bu sistemde eğitim, sözkonusu dillerin her ikisini de iyi bilen öğretmenler tarafından verilir. Sonuç olarak öğrenciler, hem anadillerini hem de ikinci dili genelde iyi derecede öğrenebilir, kimlik gelişimi açısından sağlıklı sonuçlar ortaya çıkar.

Anadili temelli çokdilli eğitim: Mother tongue-based multilingual education:

Prensip ve işleyiş olarak, anadili temelli çiftdilli eğitimdekine benzer bir eğitim sistemi takip edilir. Tek fark, ikiden fazla dilin, yine kademeli olarak müfredata eklenmesi ve öğrencilerin en az üçdilli olmalarının hedeflenmesidir. Özellikle ikiden fazla dilin birbiri ile temas halinde olduğu topluluklarda bu türden eğitim uygulamaları yürütülür. Türkiye’de özellikle Urfa, Diyarbakır, Dersim ve Mardin gibi şehirlerde Kürtçe, Türkçe ve Arapçanın, bazı durumlarda Süryanice, ya da İstanbul gibi yerlerde Rumca, Ermenice ve daha birçok dilin temas halinde olabildiği yerlerde, bu türden eğitim uygulamaları takip edilebilir.

Anadili yoğunluklu dil canlandırma programı: Revitalisation immersion programme: Çeşitli nedenlerle ve biçimlerde, kültürünün anadilini öğrenme imkanı olmamış ve genelde içinde yaşadıkları toplumun egemen dilini birinci dili olarak konuşan çocukların, atalarının dilini öğrenebilmesi için uygulanan eğitim modelidir. Bu durumlarda genellikle çocukların anne- babalarının yaygın olarak konuştuğu dil de egemen dil olmuştur ve çocukla iletişim sadece egemen dil aracılığı ile sağlanmıştır. Ancak anadilinin yoğun bir şekilde kullanıldığı sınıflarda ders verilerek, bu çocukların atalarının dilini ikinci dil olarak öğrenmeleri sağlanır. Dünyanın her bölgesinde bu tür örneklere rastlamak mümkündür. Türkiye bağlamında, artık birinci dili Türkçe olan ancak atalarının dili Kürtçe (hem Zazaca hem de Kurmancca), Arapça, Ermenice, Çerkezce, Rumca, Süryanice gibi diller olan çocukların anadillerini yeniden öğrenebilmeleri için bu türden eğitim modelleri uygun olabilir.

Artırıcı dil öğrenimi: Additive language learning: Bu kavram, çocukların anadillerini koruyarak yeni diller öğrenmeleri anlamına gelir. Bu sayede, çocuğun dil repertuarının genişlemesinin yanı sıra, kültürel kimlik oluşumu konusunda da zenginleştirici bir tecrübe kazanılmış olur.

Bilişsel Akademik Dil Yeterliliği (BADY): Cognitive Academic Language Proficiency (CALP): Dilbilimci Jim Cummins’in kavramsallaştırdığı dil yeterliliği türlerinden biridir ve kişinin akademik konular hakkında konuşabilmesini, akademik bir metni anlayabilmesini veya üretebilmesini sağlayan dil becerileri anlamına gelmektedir. Akademik dergi ve kitaplarda kullanılan metinleri kullanabilmek, bu becerilere sahip olmaya bağlıdır. Dil öğrenimi ve soyut düşünmenin gelişimi açısından çok önemlidir.

Bilişüstü farkındalık: Metacognitive awareness: Üstbiliş olarak da bilinen bu kavram, bireyin kendi bilişsel süreçlerinin farkında olması ve bunu kontrol edebilme ve yönlendirebilme yetisi kazanması; yani, bireyin problem çözme süreçlerinde planlama, izleme ve değerlendirme yapabilmesi, bilişsel aktivitenin anlaşılması ve kontrol edilmesi ve bilişi etkileyen faktörlerin anlaşılması gibi üst düzeyde tahliller yapabilmesi durumunu ifade etmektedir. Bu kitabın da birçok yerinde değinildiği gibi, bilişüstü farkındalık, dil gelişimi ile de yakından ilişkilidir ve birçok araştırma, çokdilliliğin bu farkındalığı arttırdığını göstermiştir.

Birinci dil: First language: Genelde çocuğun doğduktan sonra çevresinde ilk duyduğu ve/veya kendisini en iyi ifade ettiği dil olarak tanımlanmaktadır. Türkiye’de anadili Türkçe dışında bir dil olan birçok kişinin durumunda olduğu gibi, kişinin birinci dili her zaman anadili olmayabilir.

Biyoçeşitlilik: Biodiversity: Herhangi bir ekosistemde yaşayan canlı formların çeşitliği anlamında kullanılmaktadır. Bu terimi anadili tartışmalarında kullanan Tove Skutnabb-Kangas, biyoçeşitlilikle, canlı türleri ve dilsel çeşitlilik arasındaki ilişkiye dikkat çekmektedir. Skutnabb-Kangas’a göre biyoçeşitliliğin en fazla olduğu bölgeler, aynı zamanda dilsel çeşitliliğin de en fazla olduğu yerlerdir ve bu çeşitlilikler önemli bir ilişkisellik içindedir. Birinde meydana gelen azalma diğerinde de paralel bir azalmaya yol açmaktadır.

Çiftdilli eğitim: Bilingual education: Okur-yazarlık dersleri dahil çeşitli müfredat derslerinin en az iki dil aracılığıyla yapıldığı eğitim türüdür. Bu kitapta yer alan Carol Benson’un makalesinde de ele alındığı gibi, bu isimle bilinen oldukça fazla ve birbirinden farklı eğitim uygulaması vardır. Kimisinde eğitime bir dille başlanır, ilerleyen yıllarda başka bir dille devam edilirken, kimisinde her iki dil de en başından beri eğitim dili olarak kullanılır. Azınlık topluluklar bağlamında, genelde öğrencilerin anadilleriyle birlikte egemen dilin de eğitimde kullanıldığı eğitim uygulamasıdır.

Çiftseslilik: Diglossia: Bazı bölgelerde, resmi kurumlar ile gündelik ilişkiler alanlarında konuşulan aynı dilin iki farklı biçiminin olması durumudur. Bu durumda, biçimlerden birisi daha prestijli iken diğeri daha az prestijli olmaktadır. Türkçe açısından bakıldığında, yöresel şiveler ile devlet dairelerinde, edebiyatta, medyada kullanılan dil biçimi farklıdır ve bu, söylemsel farklılığı ortaya çıkarmaktadır. Ancak halk arasında iki farklı dilin konusulması bu tanıma girmemektedir. Örneğin Türkiye’de Türkçe ve Kürtçe konuşulması bu tür bir çiftseslilik durumuna örnek değildir.

Çokludillilik: Plurilingualism: Genelde bir veya iki dilin resmi dil olduğu veya toplumda en fazla iki dilin konuşulduğu yerlerde bireyin çokdilli olmasına denir. Bu durumda, toplumda yaygın olarak bir veya iki dil konuşulsa da, bazı bireyler eğitim yoluyla veya başka bir dilin konuşulduğu bir yerde bir süre yaşayarak, üçüncü veya dördüncü bir dil öğrenerek, çokdilli olabilirler. Çokludilliliğin bir diğer tanımı da, ikiden fazla dili konuşan bir bireyin, sahip olduğu dillerin toplamını kullanabilmesidir; diğer bir deyişle, hangi dili konuşursa konuşsun, bildiği diğer dillerin de imkanlarından faydalanması olarak düşünülebilir.

Çokdilli eğitim: Multilingual education: Müfredat derslerinin, en başından itibaren ikiden fazla dil aracılığıyla verildiği eğitim modelidir. Genellikle çocukların doğduğu andan itibaren ikiden fazla dile maruz kaldıkları bölgelerde bu tür eğitim modelleri uygulanmaktadır. Ayrıca bir veya iki dili konuşabilen çocukların üçüncü veya dördüncü bir dili de yeterli bir şekilde öğrenebilmesi için bu tür modellerin kullanıldığı durumlar da vardır.

Çokdillileştirme eğitim modeli: Immersion education: Uygulamalı Dilbilimi alanında, çiftdilli olan veya çiftdilli olması arzu edilen öğrencilerin eğitimlerinde kullanılan, genellikle başarılı çiftdilli eğitim modeline tekabül eder. “Immersion” teriminin Türkçe karşılığı olarak literatürde “daldırma” kelimesi kullanılsa da, bu kullanımda bir eksiklik vardır zira “daldırma” kelimesi, terimin Uygulamalı Dilbilimi literatüründeki kullanımına açıklık getirmemektedir. Bu terim, belirli bir akademik yıl boyunca eğitimin tamamının, büyük bir kısmının veya en az yüzde 50’lik bölümünün, çocuğun daha önce bilmediği ikinci bir dilde yapılmasını ifade etmektedir. Fakat bu modellerin uygulandığı okullarda çalışan öğretmenlerin hepsi çiftdilli veya çokdillidir ve öğrencilerin birinci dilleri eğitim sisteminde kabul ve değer görür. Çokdillileştirme eğitim programlarında, eğitim dilinin çocuğun anadilinin yerine geçmesi riski söz konusu değildir; hedef, öğrencilerin çiftdilli/çokdilli olarak yetiştirilmesidir. Genellikle prestijli ve egemen dilleri konuşan üst-orta sınıfa mensup ailelerin çocuklarının eğitiminde kullanılan ve oldukça başarılı sonuçların alındığı bu modellerin en bilindik örnekleri Kanada’da bulunmaktadır. Ancak bazı ülkelerde, bu terimin kullanıldığı fakat esas itibariyle tekdillileştirme modellerinin uygulamada olduğu örnekler de mevcuttur.

Öte yandan, “immersion” terimi, anadilleri zayıflamış veya tamamen unutulmuş çocuklara hem anadillerini hem de ikinci veya üçüncü bir dili öğretmek için uygulanan modellerde de kullanılmaktadır. Bu tür okullarda da hedef çokdillileştirme olmasına rağmen, ağırlık çocuğun anadiline verilmektedir. Bu tür durumlarda, immmersion terimini “anadili yoğunluklu” olarak kullanmak daha doğrudur.

Ayrıca, özellikle Kanada’da bazı dilsel azınlık toplulukların çocuklarının kendi anadilleri yerine Fransızca eğitim gördüğü okullar için de “French immersion” modeli takip edilmektedir. Oysa bu modelde, çokdilliliğin ne kadar gelişebildiği oldukça şüphelidir. Bu okullarda takip edilen programlara da “Fransızca-yoğunluklu” demek daha doğru olacaktır.

Dil değiştirme: Language shift: Gönüllü veya gönülsüz asimilasyon sonucu, bireyin veya bir topluluğun bir dili kullanmayı daha fazla sürdürmeyip, yerine başka bir dili ikame ettiği durumdur. Daha çok dilsel azınlık topluluklarına mensup bireylerin, kendi anadillerini unutup, yalnızca egemen dili veya dilleri konuşması olarak ortaya çıkar. Ancak söz konusu dilin kendisi başkaları tarafından kullanılmaya devam eder.

Dil kaybı:Language loss: Bir dilin artık hiçbir kullanıcısının kalmadığı durumdur.

Dil koruma: Language maintenance: Bir dili konuşanların uzun süre azalma eğilimi gösterdiği ve yok olma riski taşıyan bir dilin, yok olmaması için çeşitli formel veya informel yollarla korunup yeni nesillere aktarılmaya çalışılması durumudur.

Dil riski: Language endangerment: Bir dilin kullanıcılarının gittikçe azalmaya başlaması ve azalma devam ederse gelecekte kaybolma tehlikesi taşımasını ifade eder.

Dil yeniden canlandırma: Language revitalization: Çeşitli nedenlerden dolayı atalarının dilini öğrenebilme ve kullanabilme imkanı olmamış kişilerin, atalarının dillerini yeniden öğrenebilmesi için yapılan müdahalelerdir. Bu kitapta bazı örnekleri verilen bu müdahalelerin olduğu bağlamlarda, genelde, “çokdillileştirme”, “çokdilli” veya “anadilinde” eğitim modelleri uygulanmaktadır. Dünyada en bilinen örnekleri Katalunca ve İbranice için olan bu tür dil canlandırma durumlarında, süreci genelde güçlü politik kampanyalar belirlemiştir.

Dillerarası aktarım: Linguistic transfer: Esas olarak psikodilbilimci Jim Cummins tarafından yaygınlaştırılan bu kavram, kişinin bir dilde sahip olduğu dilsel becerilerin diğer bir dile, bu becerilerin yeniden öğrenilmesi gerekmeden, belli stratejilerle aktarılabilmesini ifade etmek için kullanılmıştır. Buna göre, örneğin herhangi bir dilde okur-yazarlık becerileri öğrenmiş bir kişi, bu becerileri başka bir dile de aktarabilir ve bu aktarma, ilk kez okur-yazarlık öğrenildiğinde olduğu gibi gerçekleşmez; çok daha hızlı ve rahat bir şekilde yapılabilir zira daha önce bunun altyapısı zaten oluşmuştur. Cummins, bu kavramı, çiftdilli eğitim yapılırsa öğrencilerin her iki dil için de ayrı ayrı zaman ayırması gerekeceği ve bundan dolayı zaman kaybı olacağı yönündeki yaygın inanışa, araştırma verileriyle karşı çıkarken kullanır. Cummins, bu konuda yaptığı çalışmalarla, yeterince düzgün yapılan İspanyolca-İngilizce çiftdilli eğitim programlarında okuyan Hispanik öğrencilerin, sadece-İngilizce eğitim alan Hispanik öğrencilerden orta ve uzun vadede daha iyi İngilizce öğrenebildiği gerçeğini açıklamaktadır. Üçüncü ve dördüncü dillerin öğrenilmesinin de çok rahat bir şekilde gerçekleşebilmesi, yine dillerarası aktarım ilkesi ile ilgilidir.

Dillerarası karşılıklı bağlılık: Linguistic interdependence: İlk kez Jim Cummins tarafından 1970’lerin başında teorize edilen bu kavram, dillerin beynin aynı bölgesinde bulunduğuna ve birbirleriyle sistematik bir ilişki içinde olduğuna vurgu yapar. Buna göre, bir kişinin sahip olduğu iki veya daha fazla dilin gelişimi birbiriyle yakından ilişkilidir ve uygun sosyodilsel şartlar altında, birinin gelişimi diğerinin gelişimine önemli bir şekilde katkıda bulunur. Bu yaklaşım, özellikle dilsel azınlık topluluklarındaki aileler arasında bilinçli bir şekilde yaygınlaştırılan, “çocukların anadillerini konuşmalarının egemen dili öğrenmelerini engelleyeceği yanlış bilgisine” karşı çıkmaktadır; tam aksine, çocukların egemen dili iyi öğrenebilmelerini, öncelikle kendi anadillerini iyi derecede bilmelerine bağlamaktadır. Birçok araştırma ile kanıtlanan bu durum, dillerin birbirinin rakibi değil besleyeni olduğunu göstermektedir.

Dilsel ayrımcılık veya dilkırımı: Linguicism: Daha çok Tove Skutnabb- Kangas tarafından dillendirilen bu kavram, tıpkı toplumların soykırıma uğratılmaları gibi, dillerin de kırıma uğratıldığını ve ortadan kaldırılmaya çalışıldığını göstermek için kullanılmaktadır. Buna göre, bir dil, bu dili konuşanlar öldürülmeden, ancak anadillerini zorla bırakıp başka bir dili benimsemeleri istenerek ortadan kaldırıldığında, dilkırımı gerçekleşmiş olur. Skutnabb-Kangas’a göre dilkırımı, Birleşmiş Milletler Soykırım Suçunun Engellenmesi ve Cezalandırılması Sözleşmesinin (E793, 1948) soykırımı tanımlayan ikisi aşağıda verilen toplam beş tanımına denk gelmektedir:

madde II (e): zorla bir topluluğa ait çocukları başka bir topluluğa aktarmak; ve

madde II (b): bir grubun üyelerinin ciddi fiziksel ve ruhsal zarar görmesine yol açmak.

Buna göre, bir topluluğu, anadilini terk etmeye zorlamak ve bu yolla topluluğun ciddi fiziksel ve ruhsal zarar görmesine yol açmak, soykırım tanımına uymaktadır. Kürt dilbilimci Amir Hassanpour, özellikle Türkiye’de Kürtçeye yapılan devlet müdahalesinin bu türden bir dilkırımı olduğunu söylemektedir.

Dilsel çeşitlilik: Linguistic diversity: Bu kavram, aynı bölgede birçok dilin bulunması ve gündelik iletişimin çokdilli bir şekilde gerçekleşmesi durumunu anlatmak için kullanılmaktadır. Dillerin birbirinden farklılığına vurgu yapmaktan ziyade, farklı farklı dillerin birarada olmasına odaklanan bir kavramdır.

Dilsel insan hakları: Linguistic human rights: Yine daha çok Tove Skutnabb- Kangas tarafından literatürde yaygınlaştırılan bu kavram, tıpkı insan olmaktan kaynaklanan bir takım hakların varlığı gibi, dili konuşmaktan kaynaklanan bir takım hakların var olmasını ifade eder.

Dilsel soykırım: Linguistic genocide: Dilsel ayrımcılık ve dilkırımı olarak da kullanılır. Bu terimler yukarıda açıklanmıştır.

Dilüstü farkındalık: Metalinguistic awareness: Kısaca, dilin doğası hakkında bilinçli bir şekilde düşünebilme yetisi olarak tanımlanabilir. Dilüstü farkındalık sayesinde farklı diller arasında bir takım beceriler ve bilgiler karşılıklı olarak aktarılabilir ve bu da, konuşma esnasında ihtiyaca göre bir dilden bir dile geçiş yapabilme ve çeviri gibi süreçleri kolaylaştırır. Ayrıca bu farkındalık sayesinde, dilin sadece sembollerden ibaret olmadığını ve belli anlamların ötesine geçebildiğini, anlamın beyinde oluşturulduğunu ve varlıklara verilen isimlerin keyfi olduğunu ve dilden dile değişebildiğini, dilin belli bir yapısının olduğunu ve bu yapının içinde bir takım değişikliklerle farklı sonuçlar çıkarılabildiğini kavrayabiliriz.

Dinamik çiftdillilik: Dynamic bilingualism: Bu terim, iletişim faaliyetinin çokdilli ve çok yönlü alanına uyan çok sayıdaki dil pratiklerine işaret etmektedir. Bu kitapta kullanıldığı anlamıyla, farklı seviyelerde ve farklı amaçlar için çeşitli dilleri kullanma yeteneği olarak tanımlanan çokludillilik durumudur. Ayrıca Avrupa Dilleri Ortak Çerçevesi tarafından “iletişim amacıyla dili kullanma ve toplumsal bir aktör olarak görülen bireyin, farklı seviyelerde, çeşitli dillerde ve kültürlerde yeterliliğinin olduğu kültürlerarası ortamlara katılma” becerisi olarak da tanımlanmaktadır.

Eksiltici dil öğrenimi: Subtractive language learning: Dilsel azınlık topluluklarına mensup öğrencilerin kendi anadillerini unutmaları sağlanarak, kendilerine egemen bir dilin öğretilmesi biçimidir. Bu tür bir dil eğitiminin yapıldığı yerlerde, söz konusu dilleri konuşan öğrencilerin kendi dillerini ve kimliklerini değersiz görmeleri sağlanır ve dillerini terk etmelerinin, kendilerinin ve ailelerinin tercihiymiş gibi algılanması sağlanır. Türkiye’de, başta Kürt çocukları olmak üzere, anadili Türkçe olmayan tüm topluklara mensup çocukların Türkçe tekdilli okullarda maruz kaldığı eğitim, eksiltici dil öğrenimi tanımına uymaktadır.

Geçişli çiftdilli eğitim programları: Transitional bilingual education programs:

Dilsel azınlık topluluklarına mensup öğrenciler arasında akademik başarının ve okula devam oranlarının çok düşük olduğu yerlerde, egemen dilde eğitime daha hızlı ve kolay geçiş yapılması ve okula devam oranlarının artırılması için öncelikle çocukların anadillerinde okur-yazarlık öğrenmeye başladığı eğitim modelleridir. Bu modellerde, öğrenciler okulun ilk birkaç yılında kendi anadillerinde okuma-yazmaya başlarlar; sonraki dönemde eğitim tamamen egemen dilde devam eder ve çocukların anadillerine hiçbir şekilde yer verilmez. Bu durumun en bilinen örneği Amerika’daki Hispanik çocuklara uygulanan eğitim modelidir. Araştırmalara göre, bu modelin esas hedefi, entegrasyon adı altında asimilasyonu hızlandırmaktır; dolayısıyla okuma-yazmaya geçiş görece daha hızlı gerçekleşse de, eğitim ortamındaki eşitsizlik ve ayrımcılık ortadan kaldırılmamakta, anadilinin öğrenilmesi ve korunması sağlanamamakta ve egemen dilin öğrenilmesinde sorunlar devam etmektedir. Bu tür modellerin bazılarında egemen dile geçiş hemen ilk yılın ardından gerçekleşir; bu modele Erken-terk geçiş modeli: Early- exit transitional model denir. Öte yandan bazı örneklerinde, çocukların anadilleri 3 veya 4 yıl kadar kullanılmaya devam eder, ve buna Geç-terk geçiş modeli: Late-exit transitional model denir.

Gerileme: Attrition: Kişinin yeni bir dil öğrenme sürecinde anadilini veya önceki dilini kademeli olarak unutması durumunu ifade etmek için kullanılmıştır. Genellikle azınlık topluluklarına mensup kişilerin göç, tekdilli eğitim politikaları ve asimilasyon gibi süreçler yüzünden, egemen dili öğrenmek için kendi anadilinden vazgeçmesi veya uzaklaşmak zorunda kalması sebebiyle ortaya çıkar.

Herkes için Eğitim: Education for All: UNESCO’nun desteklediği, evrensel bir ilköğretim eğitiminin oluşturulmasını sağlamaya çalışan, ilk kez 1990 yılında düzenlenen bir programdır. Program esas olarak temel eğitim, yetişkin okur-yazarlığı, cinsiyet eşitliği, daha doğrusu eşitsizliği, ve eğitimde kalite sorunu gibi konulara eğilmektedir. Bu ilk programın gereklerini yerine getirmeyi taahhüt eden ülkelerin bu sorumlulukları yerine getirmemelerinden dolayı, 2010 yılında yapılan yeni bir toplantı ile 2015 Hedefleri programı hazırlanmıştır. Esas olarak UNESCO tarafından desteklenen bu programın uygulamaları her ülkede aynı olmamaktadır zira Etiyopya gibi bazı ülkelerde çokdilli ve çokkültürlü politikalar benimsenirken, Türkiye gibi ülkelerde ise bu konularla ilgili tek bir cümle dahi edilmemektedir. Bu da esas olarak, bu programın daha çok devlet politikalarının izin verdiği ölçüde hareket edebildiğini, eleştirel olmayı tercih etmediğini göstermektedir. Böyle bir tutum ise, aslında eğitimin “herkes” için değil sadece ilgili “devletlerin hedeflediği herkes” için olduğuna işaret etmektedir. Türkiye’de “Haydi Kızlar Okula” ve “Baba Beni Okula Gönder” gibi Herkes için Eğitim çerçevesinde düzenlenen kampanyalar buna örnek olarak verilebilir.

İki dil programı: Dual language program: Yaklaşık olarak yarı yarıya azınlık ve çoğunluk topluluktan öğrencilerin oluşturdukları, çiftdilli öğretmenleri olan ve eğitimde her iki dilin de kullanıldığı programlardır ve farklı uygulamaları vardır. Bazılarında eğitimin yarısı bir dilde, diğer yarısı başka bir dilde yapılırken, bazılarında ise aynı müfredat konusu önce bir dilde, sonra başka bir dilde yapılmaktadır. Bu program daha çok ABD’de İngilizce ve İspanyolca konuşan çocukların oluşturdukları sınıflarda uygulanmaktaydı ancak son dönemlerde Arapça, Çince ve Japonca konuşan çocuklar için de kullanılmaya başlanmıştır. Bu okullar genelde ilköğretim sonuna kadar devam eder, öğrenciler müfredat dersleri dışında kendi anadillerini veya ikinci dili de ders olarak öğrenmeye devam ederler.

İletişim kurma: Languaging: Bu kitapta makalesi bulunan Ofelia Garcia’nın önerdiği bu terim, kişilerin farklı sebeplerle ve farklı biçimlerde birden çok dille iletişim kurması eylemine, bu iletişimi kurarken, aynı bağlam içerisinde sahip oldukları farklı dillerin çeşitli imkanlarını kullanarak kendilerini en iyi düzeyde ifade etme çabalarına denk gelmektedir. Garcia’nın kendi deyimiyle, “sıklıkla yapıldığı gibi dillere değil de, çiftdillilerin çokdilli yaşantılarını anlamlandırmak amacıyla onların gözlemlenebilen çiftdilli pratiklerine odaklanan, çiftdilliliğe yönelik bir yaklaşımdır”.

İlk Uluslar: First Nations: Inuit ve Métis toplulukları dışındaki Kanada Yerlileri anlamında kullanılmaktadır. Toplam nüfusları 700.000 civarında olan İlk Ulusların 630 kadar farklı topluluktan oluştuğu ifade edilmektedir; çoğu Ontario ve İngiliz Kolombiyası’nda yaşamaktadır. İlk Ulusların dillerinin bir kısmı eğitim dili olarak kullanılmaktadır. Eğitimde kullanılmayan dilleri konuşanların nüfuslarında ciddi azalmalar görülmektedir.

İskele kurma: Scaffolding: Eğitim bilimlerinde yaygın olarak kullanılan bu terim, öğrencilere yeni kavramlar ve/veya beceriler öğretilirken, öğrenmeyi kolaylaştırmak için yeterince destek verilmesi anlamına gelmektedir. Öğrencilerin yeni bir bilgiyi mevcut bilgilerine eklemelerini kolaylaştırma ve sağlamlaştırma hedeflenir. Dil öğretimi alanında, öğrencilerin yeni bir dili öğrenirken, daha önce bildikleri dil veya dillerin destek olarak kullanılması ve yeni dilin bu temel üzerine kurulması anlamına gelmektedir. Bu yaklaşım, dillerin birbirlerinin destekçisi olabildiklerini ve uygun yöntemler kullanıldığı takdirde, yeni dil öğrenme sürecini ciddi şekilde kolaylaştırabileceğini benimsemektedir.

İşaret dili: Sign language: Sağır gruplar arasında gelişen ve kendi gramer özellikleri olan doğal bir dildir. İşaret dilleri, tıpkı duyabilen ve konuşabilen toplulukların kullandıkları diller gibi, karmaşık gramer, kelime ve vurgu yapılarına sahiptir.

Kimlik müzakeresi: Identity negotiation: Bu terim, bireyin kim olduğunu ve kimliğinin bu dünyadaki diğer kimliklerle karşılaştırdığında nerede durduğunu tartma sürecidir. Bu kitapta kullanılma biçimiyle, özelikle azınlık topluluklarına mensup çocukların tam olarak kim olduklarını anlama ve en yeni üyeleri oldukları toplumda anlamlı bir yer bulabilmeleri sürecidir.

Kimlik onaylama: Identity affirmation: Eğitim bağlamında, özellikle azınlık topluluklarına mensup çocukların dilsel ve kültürel özelliklerinin, okul müfredatı ve sınıf-içi pratiklerde kabul görmesi ve bu çocukları zenginleştiren özellikler olduğunun düşünülüp, buna göre davranılmasını ifade eder.

Kişilerarası Temel İletişim Becerileri (KTİB): Basic Interpersonal Communication Skills (BICS): Psikodilbilimi ve okur-yazarlık alanlarında yaptığı kurucu teorik çalışmalarla bilinen Jim Cummins’in, insanların gündelik hayatlarında kullandıkları, temel iletişimi sağlayan dilsel becerileri tanımlamak için geliştirdiği bir kavramsallaştırmadır. Cummins’e göre üç dil yeterliliği türünden biridir.

Kültürlerarası Çiftdilli Eğitim:Intercultural Bilingual Education: Özellikle Latin Amerika’daki çeşitli ülkelerde, yerli bir topluluğun dili ve kültürü ile İspanyol dili ve kültürünün eğitimde birlikte kullanıldığı programlardır. Bu programlar, daha önce sadece İspanyolca eğitimin yapıldığı ve egemen kültürden olmayan çocukların anadillerini unutmalarını hedefleyen programların terk edilerek, yerli dillerinin korunmasını ve kültürlerinin saygı görmesini amaçlamaktadır. Son dönemlerde birçok Latin Amerika ülkesinde eğitim tartışmalarının odak noktasını bu programlar oluşturmaktadır ve Peru’da Quechua örneğinde olduğu gibi, bazı uygulamalarda çok olumlu sonuçların alındığı görülmektedir. Ancak bu programların hepsinin sömürgecilik mirasını yeterince sorgulayamadığı ve sömürgeciliğin yarattığı tahribatları yeterince sorunsallaştıramadığı konusu tartışılmaya başlanmıştır. Bu nedenle, sömürgecilik mirasını hedef alan, özellikle yerli kozmolojisi (bilgisi) ile oluşturulmaya çalışılan, deneysel programlar da geliştirilmektedir. Bu tür programların, özellikle uzun süreli ayrımcılığa ve şiddetli yoksulluğa maruz bırakılmış toplulukların yaşadığı ve sömürgecilik benzeri mirasın hüküm sürdüğü bölgelerde çok olumlu sonuçlar verebileceği gösterilmiştir. Gelinen noktada, Arjantin, Bolivya, Brezilya, Kolombiya, Ekvador, Peru ve Meksika gibi birçok Latin Amerika ülkesi, çiftdilliliğin ve yerli kültürlerinin korunup, eğitimde kullanılabilmesi için çeşitli anayasal düzenlemeler yapmıştır. Bu eğitim şimdilik genelde sadece ilköğretim sürecini kapsamaktadır ve tüm yerli dillere ve kültürlere sağlanabilmiş değildir. Ancak mevcut programların şimdiye kadar ortaya çıkardığı olumlu tablo, devletleri bu konuda daha fazla adım atmaya teşvik etmektedir. Öte yandan, bu programlar genelde eğitim bakanlıklarının kontrolünde olduğu için, bazı yerli kuruluşları, bu programların yerlilerin denetiminde olması gerektiğini, yoksa sömürgecilik ile gerçek anlamda bir hesaplaşma yaşanamayacağını savunmaktadır.

Miras dil: Heritage language: Üzerinde hemfikir olunmuş bir kavram olmasa da, genelde egemen bir dilin yaygın olarak konuşulduğu bir bağlamda, evde konuşulan veya duyulan, yahut konuşulmasa da kültürel olarak aidiyet hissedilen dil olarak tanımlanabilir. Miras dil, genelde hiyerarşik dilsel ilişkilerin olduğu toplumlarda eğitimde kullanılmadığı için, bu dili konuşan çocuklar zamanla egemen dile asimile olurken kendi miras dillerini unutmaya başlayabilirler.

Okur-yazarlık: Literacy: Halk arasında yazılı bir metni okuyabilme olarak bilinen bu terim, akademik olarak, bilgi edinimi için okuyabilme, tutarlı ve bütünlüklü bir şekilde yazabilme ve yazılı bir metin hakkında eleştirel olarak düşünebilmeyi ifade eder. Bazı tanımlarda, vücut dilini, resim, harita ve video gibi iletişim biçimlerini anlayabilmek de okur-yazarlık olarak alınır. Okur-yazarlık ile ilgili üç temel yaklaşımın olduğunu söyleyebiliriz. En yaygın yaklaşım olan klasik okur-yazarlık anlayışında okur-yazarlık, bir metni okuyabilme, yazabilme veya temel matematiksel hesaplamaları yapabilme olarak görülür. Bu becerilere sahip olmayan insanların, çoğu zaman cahil ve bilgisiz oldukları düşünülür. İlerlemeci eğitim anlayışında ise işlevsel okur-yazarlık ön plana çıkmaktadır. Buna göre okur-yazarlık, üretim kapasitesi, daha fazla gelir elde etme ve insanların hayat standartlarının artırılması gibi konularda kimi işlevsel becerileri kazanma sürecidir. Bu da ancak yüksek öğrenime erişebilmekle mümkün görünür. Son olarak, eleştirel okur-yazarlık yaklaşımından bahsedilebilir. Aynı zamanda özgürleştirici ve güçlendirici okur-yazarlık olarak da bilinen eleştirel okur- yazarlık, toplumsal ve siyasal olarak ayrımcılıklara ve eşitsizliklere uğramış birey ve halkların, bu durumlarıyla ilgili olarak farkındalık geliştirmeleri, siyasal ve toplumsal olarak güçlendirilmeleri esasına dayanır. Böyle bir okur-yazarlık eğitimi ile söz konusu birey ve halkların yaşam şartlarının dönüştürülmesinin yolları da öğrenilmiş olur.

Bu üç yaklaşım illa birbirini dışlayan anlayışlar olarak görülmemelidir, aksine birbirini tamamlayan süreçler olarak ele alınmalıdır. Ancak öyle görünüyor ki, gerek uluslararası kurumlarca, gerekse daha çok yerel girişimlerle örgütlenen okur-yazarlık kampanyalarının hemen hepsi, özellikle klasik okur-yazarlık anlayışını, bazıları ise en fazla işlevsel okur- yazarlık yaklaşımını benimsemektedir. Buna karşılık, eleştirel okur-yazarlık yaklaşımını dile getiren çevrelerin sayısı oldukça sınırlıdır ve genellikle siyasal halk mücadeleleri veren örgütler ve muhalif eğitim çevreleri tarafından gündeme getirilmektedir.

Türkiye okur-yazarlık oranları bakımından UNESCO tarafından 2011 yılında hazırlanan son rapora göre 187 ülke arasından yüzde 90,8’lik okur- yazarlık oranı ile ancak 92. sırada yer alabilmektedir.

Öte yandan okur-yazarlık ile ilgili yaklaşımlarda çok önemli olan ve genellikle göz ardı edilen bir konu da, okur-yazarlığın hangi dil veya dillerde sağlandığıdır. Birçok yerel ve uluslararası kampanya, egemen resmi dilleri, varsayılan okur-yazarlık dili olarak almakta ve resmi dil dışındaki diller hakkında herhangi bir bilgi vermemektedir. Bu tür yaklaşımlar dünya genelinde tekdilliliği esas almakta ve dil kırımlarına ortam hazırlamaktadır. Okur-yazarlıkla meşguliyet: Literacy engagement: Bu terim, çocukların okula başlamadan önce evlerinde veya çevrelerinde yazılı materyallere doğrudan ve/veya dolaylı olarak maruz kalarak edindikleri okulöncesi okur-yazarlık deneyimidir. Bu tür bir deneyim, okulda olduğu gibi sistematik ve tutarlı olmak zorunda değildir ancak araştırmalar bu tür bir meşguliyetin, çocukların öğrencilik döneminde sistematik okur-yazarlık becerilerini edinmede ne kadar başarılı olacaklarını belirleyebildiğini göstermektedir. Üstelik bu meşguliyet okula devam etme oranlarında da belirleyici olabilmektedir. Öte yandan, okur-yazarlık meşguliyeti, okuldan sonra da evde devam eder ve çevresel uyaranların etkisi ile beslenir veya çevreden yeterli uyaranın olmadığı durumlarda sekteye uğrayabilir. Özellikle anadilleri okuldan dışlanan çocukların okur-yazarlık deneyimlerinde sıkıntılar yaşanabilmektedir. Bu nedenle, ailelerin ve öğretmenlerin, çocukların anadillerine de yatırım yapmaları, söz konusu sıkıntıların giderilmesinde önemli rol oynar.

Ortak temel yeterlilik: Common underlying proficiency: Yine Jim Cummins tarafından geliştirilen bu kavram, kişinin sahip olduğu tüm dillerin beyinde aynı yerde temsil edildiğini ve dillerin burada sistematik bir ilişki içinde olduğunu ifade etmek için kullanılır. Cummins’e göre, bu yeterlilik sayesinde çokdilli kişiler yeni dilleri öğrenirken, bir takım dil-üstü beceriler kullanarak öğrenmeyi hızlandırabilirler. Yine bu yeterlilik sayesinde, bir dilde öğrenilen beceriler rahatlıkla kişinin bildiği diğer bir dile aktarılabilir; böylece aynı beceri ve bilgilerin yeniden öğrenilmesi gerekmez. Bu da, çokdilli öğrencileri, tekdilli öğrencilere göre öğrenmede avantajlı hale getirmektedir.

Tekdillileştirme eğitimi: Submersion education: Diller arasında ciddi hiyerarşilerin oluşturulmuş olduğu ortamlarda, azınlık topluluklarına mensup çocukların yalnızca egemen dilde ve sadece egemen dili konuşan tekdilli öğretmenler tarafından eğitim aldıkları programlardır. Bu programların çok amacı olduğu söylenebilir; genelde azınlık çocukların kendi anadillerini unutup sadece egemen dilde tekdilli olmaları, egemen kültüre asimile olmaları, kendi topluluklarından utanmaları ve onları aşağılamaları beklenir. Bu programlarda, müfredatta veya sınıf-içi etkinliklerde hiçbir şekilde öğrencilerin anadillerine ve kültürlerine yer verilmez; bu dil ve kültürlerin bahsi geçtiğinde de olumsuz çağrışımlar kullanılır ve hasmane bir yaklaşım gösterilir. Bu programlarda eğitim almaya zorlanan öğrencilerin bir kısmı kendi anadillerini unutup egemen kimliğe asimile olabilirken, büyük bir kısmı da, egemen dili belli bir ölçüde öğrenebilmesine rağmen, hiçbir şekilde kendilerini tam olarak bu dilde ifade edemeyebilirler; öte yandan, kendi anadillerini önemli ölçüde yitirebilir ve sadece anlayabilecek seviyeye gerilerler ve bazı akademisyenlerin işaret ettiği çiftyarımdilli olabilirler. Ayrıca bu programlarda öğrencilerin akademik gelişimleri de ciddi dezavantajlarla karşılaşır ve çoğu öğrenci eğitime belli bir aşamadan sonra devam edemez hale gelebilir. Bu programlar 1970’lere kadar dünyanın birçok yerinde yaygın olarak kullanılmış olsa da, o dönemden sonra gerek akademik çalışmalar sayesinde gerekse de söz konusu dilleri konuşan toplulukların mücadeleleri sonucu ve egemen topluluktaki iktidar değişimleriyle birlikte yavaş yavaş terk edilmeye başlanmış, daha önce bu programları uygulayan ülkeler azınlık dillerini bir şekilde eğitim sistemine dahil etmişlerdir. Bu programlardan henüz vazgeçmemiş olan nadir ülkelerden biri de Türkiye’dir ve ülkedeki farklı anadillerini konuşan çocukların eğitiminde baştan beri sadece Türkçe eğitimi mecbur kılarak, yukarıda bahsedilen eğitimsel, dilsel ve sosyopolitik olarak oldukça sorunlu durumların ortaya çıkmasına sebep olmuştur.

Yakınsal gelişim bölgesi: Zone of proximal development: Bu terim, eğitim bilimlerinde, bir öğrencinin dışarıdan (öğretmen, ebeveyn ya da akranlardan olabilir) yardım alarak ve almayarak yapabilecekleri arasındaki farkın denk geldiği seviye olarak kullanılır. İlk kez Rus psikolog ve sosyal yapılandırmacı Lev Vygotsky tarafından kavramsallaştırılmıştır. Buna göre öğrenciler, öğrenme süreçlerinde, bulundukları seviyeden bir üst seviyeye çıkabilmek için sürekli gelişim bölgeleri oluşturmaya çalışırlar ve bu bölgeleri aşarak gelişmeye devam ederler. Vygotsky’e göre öğretmenlerin görevi, bu bölgelerin oluşturulmasında öğrencilere gerekli olduğu kadar rehberlik etmektir. Bu bölgelerin genişletilmesi ve öğrencilerin gelişimleri için, olabildiğince çok yönlü olarak, öğrencilerin bu bölgelerde gelişimlerini sağlamaları önemlidir. Gerek anadili gelişimi gerekse de yeni bir dilin öğrenilmesi sürecinde, önceki bilgilerin bahsedilen gelişim bölgelerinde nasıl kullanılacakları çok belirleyicidir. Bu süreçte dilsel gelişim ve yeni dil öğrenme, önceki bilgilere dayandırılarak gerçekleştirilirse, gelişim daha yetkin bir şekilde meydana gelir. Oysa özellikle dilsel azınlık öğrencilerinin anadilleri, yeni dil öğrenmeleri esnasında bir temel olarak değil de, bir tehlike, engel olarak alınırsa, öğrenciler gelişim bölgelerinde kaynaksız bırakılmış olur ve yeni bilgi ile karşılaşmalarında savunmasız bırakılırlar.

Yerli bilgisi: Indigenous knowledge: İşgal ve sömürü dönemi öncesi bir bölgede yaşayan halkların, sömürgeci kültürden farklı olarak kurduğu, sürdürdüğü ve genelde sözlü kültür şeklinde nesilden nesile aktardığı, yaşamla ilgili her türlü bilgiyi içerir. Bu bilgi, doğa ile birlikte nasıl yaşanacağını, ne zaman, ne gibi etkileşimlerde bulunulacağını belirler. Yerli bilgisi, sömürgeci kültür tarafından kurulan bilginin parametrelerinden ve kurulma biçimlerinden çok farklı olarak üretilir.

Yerli eğitim: Indigenous education: Yerli bilgisine göre düzenlenmiş, çoğu zaman sömürgeci iktidarın uyguladığı içerik ve biçimden farklı organize edilen eğitimdir. Örneğin, bazı bölgelerde yerli eğitim, yazılı metinler üzerinden değil sözlü kültüre dayalı yürütülür. Ya da matematik ve fen bilimleri gibi dersler, yerli yaşam içinde yer aldıkları ölçüde ve bu yaşamın ihtiyaçlarına göre düzenlenir veya tamamen dışarıda bırakılabilirler. Bu yolla yerli çocuklarının sosyalleşme süreçleri, yerli bilgisine göre ve yerli metotlarla sağlanır. Bu eğitimin önemli bir parçası da, bu süreçte yerli dilinin kullanılmasıdır.

Not: Bu çalışma, Eğitim-Sen Yayınlarından çıkan “Çokdilli Eğiyim Yoluyla Toplumsal Adalet” isimli kitapta yayınlanmıştır. Kitaba şuradan ulaşılabilir:

http://www.egitimsen.org.tr/ekler/212a7a54a8ba049_ek.pdf

Anadilinde Yaşam Hakkı
Şerif Derince

Türkiye ve Kürdistan’da son 10 yılın siyasi gelişmelerinin muhasebesini yaptığımızda üzerinde en fazla konuşulan konulardan biri de dil meselesi, diğer adıyla anadili  veya Kürtçe konusudur. Bu durum hem Adalet ve Kalkınma Partisi (AKP) hükümeti için hem de  en geniş anlamıyla Kürt hareketi açısından böyledir. Zira hükümetin, kendisini Kürt meselesi konusunda gelmiş geçmiş en demokratik hükümet olduğunu iddia etmesini açıklama biçimine baktığımızda sadece Kürtçe ile ilgili attığı bir takım adımların öne çıktığını görebiliriz. Örneğin Kürtçe yayın yapan TRT 6, okullarda 5. ve 6. sınıflarda Kürtçe seçmeli derslerin yapılabilmesi ve Kürt siyasi tutsakların masraflarını kendileri karşılamak koşuluyla anadilinde savunma yapabilmelerini mümkün kılan değişiklikler ve benzeri birkaç adım bu dönemde birçok mecrada tartışıldı. Buna karşı Cumhuriyet Halk Partisi (CHP) ve Milliyetçi Hareket Partisi (MHP) de bu adımları eleştirip, hükümeti bölücülük yapmakla suçlayarak tartışmalara dahil oldu. Kürt tarafında ise son 10 yılda anadili hakkı için birçok eylem, gösteri, mecliste gündemleştirme, açlık grevinde anadili hakkının talep edilmesi, anadilinde eğitim hakkının tanınması için okul boykotları, çokdilli belediyecilik uygulamaları, yüzlerçe Kürtçe kursunun açılması, birçok konferansın düzenlenmesi hep anadiline bu dönemde ne kadar önem verdiğini açıkca gösteriyor.

2012-2013 döneminde yürütülen anayasa yazımı çalışmalarında da bu konunun sık sık gündeme geldiği, çatışma konusu olduğu hepimizin malumu. Komisyondaki siyasi partilerin bu konudaki tutumları da medya üzerinden kamuoyu ile paylaşıldı. Bilindiği gibi AKP, CHP ve MHP bir takım farklılıklarla beraber az çok önceki anayasalarda kabul edildiği biçimiyle “devletin dili Türkçe’dir” ve “eğitim-öğretim Türkçe yapılır” ibarelerinin korunmasını savunuyor. Meselenin tartışılmasını mümkün kılan taraf olan BDP ise nihayetinde Kürtlerin anayasada tanınmasını, Kürtlerin bir statü sahibi olmalarını istiyor ve bunun da yollarından biri olarak Kürtçe’nin ikinci resmi dil veya en azından bölgesel resmi dil olarak kayıtlara geçmesini istiyor. Ancak diğer üç parti Kürtçe kelimesini duymak bile istemiyor. Bununla beraber Kürt meselesinin barışçıl yollarla bir çözüme kavuşması ihtimalini canlı tutmak hatırına, BDP Kürtçe ile eşanlamlı kullanılan “anadili” kavramının anayasada tanınmasını diretiyor ve bunu da “anadilinde yaşam hakkının tanınması” şeklinde ifade ediyor.

Siyasi arenada bunlar cereyan ederken akademide, sivil toplum kuruluşlarında, medyada, birçok yerde anadilinde eğitim konusu farklı yönleriyle ele alınıyor, yer yer farklı eğitim modelleri tartışılıyor. Elbette bu tartışmaların yapılmasını mümkün kılan konunun siyasal konjektürde taşıdığı anlamdır.Ancak birçok tartışmada öne çıkan söylem konunun siyasi boyutunun bir kenara bırakılmasını salık veriyor. Peki anadili meselesi siyasi, hatta tarihsel bağlamından koparılarak tartışılabilir mi? Bu şekilde tartışılması ne gibi sonuçlar doğurur? Anadili meselesi aslında neyin meselesidir, nasıl anlaşılmalıdır? Bu yazının amacı bu sorulara cevaplar aramak, tartışmaları siyasi ve tarihsel bağlamı içinde ele almak ve anadilinde eğitim tartışmalarına bu yönde bir katkıda bulunmaktır.

Tüm bu tartışmalarla yakından ilgili bir hadise ile başlayalım. Geçenlerde katıldığım bir toplantıda kendisini anayasa uzmanı olarak tanıtan bir hukukçu, partilerin dil/anadili ile ilgili teklifleri hakkında yorum yaparken BDP’nin önerisine atıfla “40 yıllık hukukçuyum, ‘ana dilde yaşam hakkı’ diye bir şey duymadım” dedi. Sonra da dil konusunda dört parti arasında BDP ve MHP’nin birbirine göre radikal uçları temsil ettiğini belirtti. Elbette bu cümlenin salonda yarattığı genel etki AKP ve CHP’nin bu konuda “normal”, BDP ve MHP’nin ise “anormal” teklifte bulunduğu yönündeydi. Bu etkinin meali şu: AKP ve CHP meseleyi herkes olmasa da çoğunluğun “makul” göreceği bir yaklaşımla ele alıyor; BDP’ye göre anadili olmazsa olmaz, MHP için ise anadili eşittir bölünme! Bu hukukçunun her iki söylediğinden de rahatsız olduğunu belli eden bir çıkışla BDP’den katılan genç bir arkadaş söz aldı ve “temel bir hak olan anadilinin savunulmasını radikal olarak nitelendirilemeyeceğini, bunun haksızlık olduğunu” ifade etti.  Ancak 40 yıllık uzman hukukçu ilk seferde olduğu gibi kendinden emin, kullandığı kelimelerde biraz alaycı, biraz bilgece söze girerek BDP’nin teklifine radikal demediğini, MHP ile karşılatırıldığında göreceli olarak böyle değerlendirdiğini dile getirdi. O kısacık anda “gündelik hayatta tahakküm nasıl kurulur?” dersi verdi ve bunu egemen olan anadilinin, egemen olan kimliğinin, egemen olan cinsiyetinin ve yine egemen olan sınıfı ve yaşının verdiği rahatlık ve özgüvenle performe etti. Bize de olup bitenin muhasebesini yapmak kaldı.

I.

O halde başlayalım. Anadilinde yaşam hakkı nedir? Açıkca itiraf edeyim, anadili meselesi üzerine yapılan tartışmalarda “anadilinde yaşam hakkı” kadar hakikate denk düşen bir söylem görmedim, duymadım, bilmiyorum. Neden mi? Açıklayalım. Israrla sadece eğitime ve çocuk haklarına indirgenen bir meseleyi, ısrarla bunun sadece tek başına bir eğitim ve çocuk hakları meselesi olmadığını, çocuklar için “fırsat eşitliği” gibi son yüz yılın en kötü camera obscurasını yaratan bir mesele hiç olmadığını binlerce Kürt siyasi tutsağın daha yılı dolmamış olan kitlesel açlık grevinin taleplerinden birinin anadili hakkı olduğunu hatırlatarak mı başlayalım? Yoksa diğer bir sürü neden dışında Türkçe bilmedikleri için sağlık hizmetin yararlanamayan Kürt kadınlardan mı? Peki ya Kürtçe konuştukları ve Türkçe bilmedikleri için öğretmenlerinin sorularına cevap veremediğinden şiddete maruz kalan, okulda Kürtçe konuştuğunda ağzı sabunla yıkanmaya çalışılan, evlerinde dahi Kürtçe konuştukları zaman muhbirleştirilmiş öğrenciler tarafından tespit edilen ve cezalandırılan, veya sadece bu yüzden hiç okula başlayamayan, başlasa bile devam edemeyen, bazı öğretmenleri tarafından potansiyel hain veya terörist olarak görülen ve daha nice konuya örnek olan  nesiller dolusu Kürt öğrenci için ne demeli? Kürtçe müzik kasetlerimizi, gazete, dergi ve kitaplarımızı toprağa gömerek saklamaya çalıştığımızdan mı, siyasi tutuklu oğlu ile en azından telefonda konuşmak isteyen ancak sadece Türkçe konuşmalarına izin verilen annenin bildiği tek Türkçe cümle olan “Kamber Ateş, nasılsan?” sorusunu defalarca tekrar etmek zorunda bırakılmasından mı, milletvekili olarak seçildiği mecliste Türkçe yemin ettikten sonra Kürtçe, Ez vê sondê li ser navê gelê kurd û tirk dixwim (Bu yemini Kürt ve Türk halklarının kardeşliği adına ediyorum) dediği için yıllarca hapis yatan Leyla Zana’nın durumundan mı, seçim kampanyalarında Kürtçe konuştukları için tutuklanan Kürt siyasetçilerden mi, Kürtçe televizyon kanalı izlemek için çok zor şartlar altında asgari ücretin üçte biri kadar kazanan insanların evlerine aldığı çanak antenlere gelen sinyalleri kırmak için radar istasyonları kuran askeriyeden mi bahsetsek? Peki ya anadilinde seçmeli ders almak isteyen binlerce öğrenci ve eğitim emekçisinin topladıkları dilekçelerden dolayı üniversitelerinden atılmalarına, bazılarının tutuklanmalarına, inşaatlarda düşük ücretlerle ve güvencesiz bir şekilde çalışmaya mahkum bırakılan Kürt işçilerin kendi aralarında Kürtçe konuştukları için linç edilmelerine ne demeli? Linç demişken, Metro turizmin otobüsü ile İzmir’e seyehat eden iki yoksul Kürt işçisinin Kürtçe konuştukları için otobüs görevlileri ve diğer yolcular tarafından darp edilerek araçtan atılmaları… Sahi anadili Türkçe olan insanlar dışında bugün kaç kişi toplu taşıma araçlarında, kamusal alanlarda, orada burada çekinmeden, korkmadan, utanmadan Kürtçe veya kendi anadilinde konuşabiliyor? Ya da öğretmen odasındayken çalan telefonunda annesi ile Kürtçe konuştuğu için “bölücü” damgası yiyen Kürt öğretmenler, hastanelere gidemeyen, gittiğinde Türkçe bilmediği için dillerini konuşmayan bir doktora hastalığını, sıkıntısını anlatamayan, bu da yetmezmiş gibi doktorlardan azar işiten, aşağılan Kürt kadınları, çocuklarının veli toplantılarına gidemeyen anne-babalar… Okulda Türkçe öğrenirken Kürtçe’den koparılan çocuklarıyla kendi anadillerinde konuşamayan ebeveynler… Peki Kürtçe yazıldığı için basılamayan, basılsa bile toplatılan kitaplar, Kürtçe kitap basan yayınevlerinin uğradığı baskılar, Kürtçe yayın yapan gazetelerin, en çok da Azadîya Welat’ın defalarca toplatılması ne ifade ediyor?

Bunlar ilk aklıma gelen devletin ve egemen topluluğun dil meselesinde, Kürtçe konusunda nasıl bir sicile sahip olduğunu gösteren örnekler. Kısa bir beyin jimnastiği, biraz da arşiv karıştırma bunlara benzer epey fazla sayıda örneği karşımıza çıkaracaktır. Hatta şuan bu yazıyı okuyan okurun da aklına benzer vakalar gelecektir.

Bütün bunları sınıflandırmaya çalıştığımızda eğitimden tutun sağlığa, siyasete, ekonomiye, kamusal alanın kullanımına, edebiyata, yayıncılığa, basın özgürlüğüne, kültürel-sanatsal faaliyetlerin kısıtlanmasına, tutuklu Kürtlerin durumuna kadar uzanan, yaşamın her alanını kapsayan dil yasaklamalarına, cezalandırmalarına tosluyoruz. Bütün bunlar Kürtler için, Kürtçe’nin olduğu bütün yaşam alanlarının zapt u rapt altına alınması değildir de nedir? O halde “anadilinde yaşam hakkı” talep etmek kadar doğru başka bir adlandırma olabilir mi? En geniş anlamıya Kürt hareketi de Kürtler de, bu mücadeleye şöyle veya böyle sahip çıkan herkes de bu hak için, kendi yaşamını kendi dili ve kimliği ile yaşamak için mücadele ediyor. Bundan daha doğru ne yapılabilir? İşte bu yüzden “anadilinde yaşam hakkı” en güzel ifadesidir mücadelenin; ne bir eksik ve bir fazla…

II.

Gelelim radikal olma meselesine. Elbette uzman hukukçumuz bu ifadeyi diğer anaakım çoğunluk gibi olumsuz anlamda kullanıyor. “Aşırı ve uç” demek istiyor ve “normal olmayan” demeye getiriyor. Oysa radikal olmak, en temelde “karşı çıkmak, kabul etmemek, direnmek” demek. Bu yönüyle bakıldığında evet BDP radikaldir, Kürt hareketi radikaldir. Yapmaya çalıştığı şey düzeni değiştirmek, dünyayı sorgulamak, egemenlere karşı direnmektir. Zaten bu yüzden bir direniş hareketidir. PKK lideri Abdullah Öcalan, ısrarla kapitalist moderniteye karşı demokratik moderniteyi savunduğunda elbette radikal bir değişimden bahsetmektedir. Öte yandan, çoğunluğun anladığı türden bir radikallik tanımını kabul etsek bile bir halkın dilinin yasaklanması, ikincilleştirilmesine karşı verilen mücadelenin taleplerini radikal addetmek nasıl bir siyasi ve ahlaki pozisyondur? Bu tam bir ırkçılık ve eşitsizlik örneği değil midir? Gerçek bir egemen iktidar söylemi değil midir? Irkçılık dışında hangi hukuk böyle bir yaklaşımı kabul edebilir?

anadilde-egitim

III.

Yine aynı toplantıda ve benzeri birçok toplantıda en fazla kullanılan cümlelerden bir tanesi de şuydu: anadili meselesi (nerdeyse herkes “ana dil problemi” diyor ya; sanki çözülmesi için formüle ihtiyaç duyulan bir matematik problemiymiş gibi) fazla siyasileştirilen bir konu, bu yüzden “doğru parametreler” üzerinden tartışılmamaktadır; oysa konuya çocukların “yüksek yararı” açısından bakılmalı ve tüm çocuklara “fırsat eşitliği” sunabilmek hedeflenmeli. Doğrudur, anadili meselesi çocukların yüksek yararı ve çocuk hakları ile yakından ilişkilidir, eşitlikle de ilişkilidir. Ancak tartışmanın tek başına “doğru parametresi” bu değildir. Anadili meselesi çocuk hakları ve eğitim açısından tartışıldığı kadar siyasi boyutu, sosyolojik, kültürel ve ekonomik boyutlarıyla da incelenmeli, iktidar ve tahakküm ilişkileri açısından da ele alınmalıdır. Tüm boyutlarıyla beraber yaklaşılmadan yapılan tartışmalar anadili için verilen mücadeleyi görünmez kılmakta, meselenin içinin boşaltılmasına katkıda bulunmaktadır. Üstelik anadili meselesinin bugün gündemde olmasının, araştırmalara ve kamusal tartışmalara konu olmasının sebebi çocuk haklarının ve eğitimde fırsat eşitliğinin gerçekten önemsenmesi değil; verilen mücadelenin konuyu gündeme getirmesinden kaynaklanmaktadır, bunu da unutmayalım.

IV.

Malzemesi bol toplantıda, tartışılankonulardan bir tanesi de anadilinin ulusal egemenlik ile ilişkisiydi. Tartışmayı ortaya atanlara göre anadili bir haktır ancak ulusal egemenliğe zeval vermeden çözülmesi gereken bir meseledir. Bu yaklaşımı benimseyenler özellikle Batılı devletlerde olduğu gibi azınlıklara dil ve kültürel haklar tanınmasını ve azınlık dillerinde eğitim yapılması gerektiğini vurgulamaktadırlar. Ancak azınlık ve çoğunluk kavramlarının ne demek olduğu, nasıl ortaya çıktıkları, neden birilerinin azınlık olduğu diyalektik biçimde tartışılmamaktadır. Hatta dil meselesinin siyasi bir mesele olmadığı, olsa bile bu durumdan çıkarılması gerektiği ve anadilinde eğitimin azınlıklara “verilmesi gereken bir hak” olduğu söylenmektedir. Zira ancak bu sayede hem ulusal egemenlik zarar görmez hem de bir takım liberal çok kültürcü standartlara ulaşılabilir. Anadili meselesinin ulusal egemenlik ile yakından ilişkili olduğu konusunda haklılar, ancak iktidar gözünden, yani haksızlık yapanın gözüden bu meseleyi yorumluyorlar. Çünkü aşağıda da ele alınacağı gibi bu mesele zaten birilerinin ulusal egemenliği kurulurken ortaya çıkmıştır ve söz konusu ulusal egemenliği sorgulamadan anlaşılması da imkansızdır. Bu nedenle kurulu ulusal egemenliğe söz söylemeden anadili meselesini tartışmaya çalışmak, anadilleri için mücadele eden halklar karşısında meşruiyet krizine giren egemenlerin ayrıcalıklı pozisyonlarının yeniden kurulmasını hedeflemekten başka birşey değildir.

O halde meselenin siyasal tarihsel bağlamı içinde farklı açılardan bütünlüklü bir çerçeveyle ele alınması oldukça önemlidir. Peki nedir anadili meselesinin hakikati? Anadili meselesi neden ve ne zamandan beri siyasal bir meseledir? Bu soruyu sormadan ve hakikati merkeze almadan yapılan tartışmalar hem meseleyi anlayamayacak, hem de hak sahiplerinin çıkarına hizmet edebilecek bir çözüm bulunmasını güçleştirecektir.

V.

Şüphesiz anadilinin siyasal bir mesele olarak ortaya çıkması homojen kimlikli ulus-devlet kurma projesine dayanır. Bu konudaki literatürün açıkca gösterdiği gerçek şudur: ulus-devletlerin kendi egemenliklerini kurma ve sağlamlaştırmalarının yolu homojen kimlikli bir hayali cemaat yaratmalarında yatar. Bu homojen cemaatin yaratılması için standartlaştırılmış bir dili olan ulusal bir kimliğin belirlenip buna alternatif olabilecek her türlü öteki kimliğin bastırılması, yok edilmesi gerekmektedir. Tarihsel olarak bu projeyi gerçekleştirmek için iki yöntem kullanılmıştır: genosit (soykırım) ve etnosit (kimlikkırım).Genosit esas olarak ırk/etnisite ile ilgilidir ve azınlık veya öteki olarak görülen ırkın/etnisitenin fiziksel olarak ortadan kaldırılmasını, yok edilmesini hedefler. Etnosit ise bir ırkın/etnisitenin fiziksel olarak yok edilmesi değil, kültürlerinin, insanların yaşama ve düşünce biçimlerinin sistematik bir biçimde yok edilmesidir. Diğer bir deyişle, genosit insanların bedenlerini hedef alırken, etnosit insanları beyinlerinde yok etmektir. Bu her iki durumda da öldürmek ve katletmektir.(1) Öte yandan, genosit ve etnosit yöntemleri birbirlerinden kalın çizgilerle ayrılmazlar, yani ikisi arasında dinamik bir ilişki olduğunu da söyleyebiliriz. Buna göre genosit, daha sonra kalanlara etnosit uygulanabilmesini kolaylaştırırken, etnosit de bazı durumlarda genosite giden yolu açabilmektedir.

Etnosit, ötekileştirilen bir kimliğin kültürünün yok edilmesi ile ilgili olduğu için dil politikaları ile birebir ilişkilidir. Bu nedenledir ki etnosit politikalarının amacı, egemen dil dışındaki dilleri inkar etme, görünmez kılma, bastırma, dışlama veya manipülasyon gibi çeşitli teknikler ve teknolojiler kullanılarak birey ve toplumların düşünsel dünyalarının da işgal edilmesidir.

Genosit ve etnosit ortak olarak “öteki” ile benzer bir mesafeden kurulur. Bu mesafeyi belirleyen parametre “farklılık” algısıdır. Ancak öteki’nin farklılığına karşı yapılması gerektiği konusunda ikisi ayrı yöntemler izler. Genosit benimsendiğinde, farklılık her türlü kötülüğün kaynağı olarak görülür ve onu fiziksel olarak ortadan kaldırmak dışında bir seçeneğin olmadığı düşünülür. Etnositte ise “farklı olan” çok kötü bir durumdadır ve ancak dönüştürülerek düzeltilebilir. Bu nedenle etnositin, aslında öteki’nin “iyiliği” için yapıldığı savunulur. Diğer bir deyişle hümanizm söylemi devreye sokulur. Bu söyleme göre, öteki hakkında şöyle düşünülür: “Onlar da bizim gibi insan, fakat çok geri kalmış, cahil ve feodallerin altında ezilmiş. Bu yüzden onları kurtarmamız gerekir.” Sömürgeci devletlerin her yerde kurdukları ve tekdillilik esasına göre eğitim veren okullar böyle bir yaklaşımın ürünüdür. Türkiye’de bu durumun çok iyi bir örneği Sıdıka Avar’ın öğretmenlik anılarını anlatan Dağ Çiçekleri isimli kitapta görülebilir. Sıdıka Avar, Kürt kız çocuklarının Türkçe eğitim yapan okula gitmeleri ve “modern dünyanın kurtarılmış bireyleri” olabilmeleri için onları katır sırtında taşıyarak okula çekmeye çalışmış, bunu da adanmış bir öğretmenin iyi niyetli çalışmaları olarak sunmuştur. Bu yönüyle de Türk ulus-devlet projesinin etnosist projesine gönüllü olarak katılmıştır. Benzer şekilde birçok uluslararası ve ulusal destek alarak Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmüş olan Haydi Kızlar Okula kampanyasının temel olarak Kürt kız çocuklarının okullulaştırılması ve bu yolla Kürtçe’nin taşıyıcıları olduğuna inandıkları kız çocuklarının kendi anadillerinden koparılmaya çalışılması da hep bu şekilde ele alınabilir. Oysa kamuoyunda bu ve benzeri kampanyalar düzenlenirken söz konusu kız çocukları için ne kadar önemli bir çalışma yapıldığı, onların “feodal babalardan kurtarıldığı” algısı yaratıldı. Ancak  Kürt tarafı dışında bu konuda neredeyse hiçkimse yapılanın ne kadar da sömürgeci bir mantık ve yöntemle, aynı zamanda da cinsiyetçi bir biçimde yapıldığını dile getirmedi.

Öte yandan, etnosit öteki hakkında bu türden bir “düzeltme” veya “iyileştirme” çabasına girince öteki’yi hiç bir zaman kendisi ile eşit seviyeye koymaz. Bu ilişkinin doğası gereği birisi “düzelten”, diğeri de “düzeltilen” olmaktadır. Dolayısıyla yapısal bir hiyerarşinin kurulduğunu görebiliriz. Bu hiyerarşide bazı kültürler, prestijli ve üstün diller olur, diğer kültürler ise prestijsiz ve ikincil, bayağı olarak konumlandırılmaktadır. Elbette dünya genelinde bu hiyerarşinin en tepesinde Batı kültürleri ve dilleri, kısaca bir bütün olarak Batı medeniyeti yer alır.

Sonuç olarak bu tarihsel sürecin muhasebesini yaptığımızda karşımıza çıkan koskocaman  yapısal bir hiyerarşidir. Peki bu hiyerarşi neler doğurmuştur? Bu hiyerarşiler farklı dilleri konuşan ve farklı kimlikleri olan halklar arasında derin yapısal eşitsizlikler doğurmuş, halkların özgürlükleri ellerinden alınmış ve adaletin paramparça olmasına yol açmıştır. Bununla da yetinmeyerek egemenler tarafından tüm bunlara maruz kalanlar görünmez kılınmış, seslerinin duyulmaması için her türlü açık ve gizli toplumsal mekanizma devreye sokulmuştur. Bu nedenle anadilinde yaşam hakkını savunanlar aynı zamanda eşitlik, özgürlük, adalet ve geçmişle yüzleşme davası gütmektedirler. O halde anadili meselesi aynı zamanda bir eşitlik, özgürlük, adalet ve geçmişle yüzleşme meselesidir de. Dolayısıyla anadili meselesini bu hakikatten kopartarak konuyu salt bir çocuk hakları ve eğitim hakkı olarak ele almak en başta kurulan hiyerarşilerin yeniden üretilmesine katkıda bulunmak dışında bir işe yaramayacaktır. Bu nedenle de “anadilinde yaşam hakkı” ve onun atıfta bulunduğu eşitlik, özgürlük, adalet ve geçmişle yüzleşme meselerini sorunsallaştırmayan, bunları tartışmalarının merkezine koymayan her türlü söylemi ve pratiği reddetmek, ona muhalafet etmek ve meselenin hakikatini dayatmak şimdiye kadar verilen mücadelenin, ödenen bedellerin yanında ufacık mütevazi bir tarihsel görevdir.

1 Clastres, Pierre (1994). Archeology of Violence. Semiotex(e). New York.

Fîlma «Avên Bêdeng» û Destpêkek ji bo Firxûna Ermenan
Adnan Çelik

Ayşe Gül Altınay, di destpêka Konferansa Ermeniyên Misilman(kirî) ya ji aliyê Veqfa Hrant Dink ve hatibû organîzekirin de,  gotibû ku hinek trajediyên mezin ên ku di nav dîrokê de diqewimin, beriya dîroknas û akademîsyenan bala nivîskarên wêjeyê dikşînin û ji ber vê yekê jî wêje her dem beriya dîrok û akademiyê hinek rastî û neheqiyên veşartî derdixe holê. ((http://hrantdink.org/?Detail=753&Lang)) Em dikarin li wê hinek din jî zêde bikin û bêjin ku car caran sînema jî wek wêjeyê dikeve nav bêdengiya van neheqî û rastiyan û  bi formeke bêhempa me dadikşîne nav çîroka xwe ya pirrengî.

Bi rastî hinek bûyerên dîrokî hene ku li ser civakê bandorên gelek mezin çêdikin û her çiqas pergala perwerdehiya netew-dewletê rastiya van bûyeran diyar neke jî di bin hişmendiya civakê de ev rastî heyîna xwe didomînin û bi formên cihêreng di nav jiyanê de jîn tên . Ev form hinek caran bi şêweya wêjeyê, hinek caran bi  şêweya  şanoyê û gelek caran jî bi  şêweya sînemayê derdikevin meydanê.

Beriya niqaşa me ya taybet li ser qirkirina Ermenan û şopên vê qirkirinê ku di nav hişmendîya me de derdikevin holê, divê em bi kurtasî li ser naveroka fîlma Avên Bêdeng bisekinin û hinekî ji sirûşa vê fîlmê sûd wergirin. Fîlma bi navê Khamosh Panî ((Ji bo danasîna fîlmê; http://www.imdb.com/title/tt0357283/)) (Avên Bêdeng) ji aliyê derhênera Sabiha Sumar ya Pakîstanî ve hatiye kişandin û di destpêka 2003’an de hatiye nîşandan. Nizanim ji ber çi, lê mixabin ev fîlm nehatiye Tirkiyê!

Naveroka Fîlmê ((Ji bo vê beşê piranî min ji sînopsîsa fîlmê referans girtin. Di vê beşê de spoiler he ne, ji kerema xwe hay we jê he be.))

Çîroka fîlmê di sala 1979’an de li bajarekî piçûk ku bi navê Charki li Pakîstanê dest pê dike. Yek ji lehegên fîlmê, Eyşa ye. Emrê Eyşa ne zêde mezin e, merê wê miriye û kurekî wê bi navê Saleem heye. Kurê wê  evîndarê Zibeydê ye.  Navbera Eyşa û cîranên wê baş in. Lê taybetiyeke wê heye ku tu carî naxwaze here ser bîrê û avê bîne; ji ber vê yekê jî herdem zarokên cîranên wê jê re av tînin. Gelek bajarî, wek mînak Amîn ê nameber, ketine nav tirsekê mezin piştî serokwezîrê berê, Zulfîkar Alî Buhotto ji aliyê serokwezîrê nû, Zia-ul-Haq hatiye daliqandin. Ji ber ku Zia-ul-Haq soz daye ku dê qanûna îslamî ji nûve ava bike û dê îslamîzmê li Pakîstanê bike îdeolojiya sereke. Piştî demeke kurt, du milîtanên îslamîst têne bajar û li dîjî dagiriya Sovyetê ya Afganîstanê dest bi propagandayên xwe yên radîkal dikin. Bajariyên temen mezin, li dijî van peyamên her du milîtanên destnexweş û baweriya wan hişk bertekan nîşan didin, lê dizanin ku her du milîtan bi desthilatdariya Zia-ul-Haq ve girêdayî ne, zêde nikarin pêş de herin û milîtan wan her gav wek antî-îslamist rexne dikin. Ev radîkalizma milîtanan li ser ciwanên bajêr gav bi gav bandorekê çêdike û Salem jî yek ji wan e. Piştî hinek tirs û xofandinan, Salem dikeve dafika milîtanan û diçe civîneke polîtik ku tê de ji bo avakirina Pakîstaneke îslamî qala cîhadê tê kirin. Ev civîn û çalakiyên milîtanan, Salem roj bi roj diguherînin û Salem ê ku berê dixwest jiyaneke hêsan bijî û bibe cotkar, ji van fikrên xwe yên berê poşman dibe, ji dayika xwe dûr dikeve û ji evîndara xwe jî vediqete. Eyşa hewl dide ku wî ji wan dûr bixe, lê mixabin bi ser nakeve. Salem beşdarî gellek çalakiyên cuda dibe, wek mînak di bin destê herdû milîtanan de dîwareke li derdora dibistana keçan çêdikin ku ji derve xuya nebin, an jî li nav sûkê de digerin û dema nimêjê nahêlin ku dikan vekirî bimînin. Eyşa û Zibeyde gelek li ber Salem dikevin, lê mixabin tu rê li ber wan nîn e.

 BeFunky_9091_adnankurtce2

Piştî peymanek di navbera Pakîstan û Hîndîstanê de çêdibe, komek ji Sîh ên Hîndî ji bo îbadet û mekanên pîroz têne Pakîstanê. Komek biçûk jî tê bajarê Charkî. Ji ber ku ev der bajarê wan ê berê ye, lê piştî dabeşbûna xwînî ya di sala 1947’an de li Hîndîstanê qewimiye, bi dara zorê ji bajarê xwe dûr ketibûn. Di nav van kesan de yekî bi navê Sîhan heye. Sîhan li xwîşka xwe ya di dema terikandinê de winda bûye digeriya û bawer dikir ku ew hêj jî sax e. Nav taxên misilmanan de digeriya, diçû cem berber rûdinişt û derheqê xwîşka xwe de pirs dikirin, lê van tevgerên wî bala ciwanên fanatîk dikişand û wan zêdetir hêsir dikir. Dema Salem bihîst ku dayika wî ji Sîhan re  şekir û xwê wek dîyarî şandiye, gelekî aciz bû û ji dayika xwe xeyidî. Ji ber ku tenê yên ku ne misilmanbûn beşdarî van ayînan dibûn. Sîhê ku li xwîşka xwe digeriya ji herkesî dipirsî û di heman demî de Amîn fehm kir ku ev li Eyşa digere. Di nav xelkê de gotê ku nas nake, lê dema  şev qewimî, Amîn çû li ber pencera Sîh û jê re navnîşana mala Eyşayê got. Piştî serê sibê wexta Sîh ket ser şopa vê navnîşanê, rastî Eyşayê hat. Dema Sîh Eyşa dît jê pirsî ka gelo jineke Sîh a ji  şer xilas bûye heye li van deran an na. Eyşa bertekek tund nîşan dayê û gotê divê ji wir here. Salem dît ku Sîh bi dayika wî re diaxive û dayika wî wek ku ji vê xeberdanê aciz bûye û derî li ser çavên Sîh digire. Lê Sîh ji wê lawêyan dike û navê Veero lê dike. Dibêje ku bavê wê pir nexweş e û dixwaze berî mirina xwe careke dawî wê bibîne. Salem wek ku av li serî de were xwarê har û dîn dibe û fehm dike ku Sîh peyva Veero ji Eyşayê re dibêje. Di wê demê de wek seanseka flashbekê diteqe di nav fîlm de û em dibînin ku Veero di nav dest û lepên komek Sîhan de ye û rêzek ji jinan li ber bîrekê sekinîne. Jin ji bo ku nekevin destê misilmanan xwe yek bi yek davêjin bîrê. Xuya ye ku bavê Veero dixwaze wê jî bavêje bîrê, lê Veero qebûl nake û dingijirîne. Ji destê bavê xwe difilite û direve lê mixabin zêde dûr nakeve ku refekî misilman wê digrin û dest davêjin irza wê. Merê ku dikeve irza wê, piştî demekê poşman dibe û daxwaza zewacê li  Veeroyê dike. Veeroya ne misilman ji ber şerma tecawizê, mecbûr dimîne ku zewacê qebûl bike. Dibe misilman, navê wê dibe Eyşa û bi merê xwe ra dest bi jiyanake nû dike li Pakîstanê.

Salem vê rastiyê ji hevalên xwe yên fanatîk re dibêje, lê nafikire ku dê bibe pirsgirêkek di nav wan de. Dibêje ku dayika wî bi xwe misilmaneke rast e û êdî bûye Pakîstanî. Dixwaze bi zorê dayika wî li meydanê bi dengekî bilind aşkere bike ku misilman e, lê Eyşa vê daxwazê red dike. Pîştî vê redkirinê boykoteke mezin li dijî Eyşa dest pê dike û tev cîranê wê têkiliyên xwe bi Eyşa ra qut dikin. Piştî sî salên ku Eyşa pê navêtiye hêla bîrê, cara yekem mecbûr dimîne ku here avê bîne. Ser rêya xwe rastî birayê xwe tê, lê naxwaze pê re biaxive. Hêrsa wê ya ku li dijî bavê wê hêj jî derbas nebûye, ji ber ku bavê wê dixwest keça wî xwe bavêje bîrê ji bo ku nekeve destê misilmanan. Ji xeynî Zibeydê, hemû cîran û nasên Eyşa jê dûr bûn Eyşa baş fehm kir ku nikare birînên xwe yên berê derman bike û misilmantî jî qebûl bike. Baş zanîbû ku jiyana xwe ya normal jî wenda kiriye. Sibehekê rabû, xwe amade kir û ber bi bîrê ve çû û xwe avêt bîrê. Salem ev veşart, her tiştên dayika xwe berhev kir û avet çema ku li kêleka bajarê diherike.

Fîlm di sala 2002’an de bi sehneyeke ku Zibeyde mezin bûye lê hêj jî Eyşa ji bîr nekiriye diqede. Dema dikeve nav meydanê, ji nişkê ve Salem dibîne di televîzyonê de. Bi rûyeke dirêj, berçavkeke stûr û bi peyvên giran ser navê berpirsîyarê komeleyeke îslamist li ser lihevhatina demokrasî û îslamê diaxive.

Paşxana Avên Bêdeng

Piştî ku pergala mêtîngeriya (kolonyalîzm) Brîtanyayê li ser erdê Hîndîstanê têkçû, ev kolonî li ser esasên demografîya olî bû du perçe. Misilmanan bi navê Pakîstan, hîndû û sîh jî bi navê Hîndîstanê du dewletên nû avakirin. Ji ber vê dabeşbûnê, nêzikî 13 mîlyon misilman, hîndû û sîh mecbûr man ku cihê xwe biguherin û dema vê cîguherandinê de pirsgirêkên gellek mezin derketin. Ji milyonek zêdetir kes mirin. ((Urvashi Kutahira, Les Voix de la partition: Inde-Pakistan, Paris, Actes Sud, 2002, 297)) Di heman demî de nêzikî 83.000 jin hatin revandin, ji wan 33.000 hîndû û sîh, 50.000 jî misilman bûn. ((Khamosh Paani: A Review, http://mirahashmi.wordpress.com/khamosh-paani-a-review/)) Gava ku em dibêjin ew jin hatin revandin, nayê wê wateyê ku ev bûyer tenê bi revandinê dawî bûye. Bi sedan ji wan hatine kuştin, bi hezaran muameleyên hovane ve rû bi rû mane û bi sedan jî dûçarê tecawuzê bûne. Çîroka Eyşa jî ji vê bûyerê dest pê dike. Wek keçikek sîh, di sala 1947’an de dikeve destê misilmanan û ji aliyê mêrekî misilman tê mêrkirin.

Ber bi çîroka me ve

Dema mirov vê bûyerê bixwîne an jî li fîlmê temaşe bike, bawer im dê sedî sed firxûna ermenîyan were bîra wê. Her çiqas di dîroka fermî de ev rastî neyê nivîsandin jî baş tê zanîn ku di sala 1915’an û piştî wê bi sed hezaran ermen ji ber fermana Ittihat û Terrakî tehcîr bûn, bi sed hezaran hatin qetilkirin û dîsa piraniyên wan jin û zarok nêzikî du sed hezar jî hatin rizgarkirin, hîmayekirin, revandin. Îro nifşa nû dikeve pey vê trajediya mezin û bi taybetî li ser erdê Kurdistanê li her gundî herî kêm çend heb bapîr an jî dapîrên me yên ermen derdikevin! Em dîsa ji nû ve berê xwe didin dîrokê û ber bi qada heqî û neheqîyê ve xwar dibin.

Gelo Avên Bêdeng derheqê vê dîroka me ya qirêj û xwînî de çi dibêje me? Temaşekirina çîroka Eyşa çi datîne ber me? Vê trajediya veşartî û dilşewat li hêla me bibîrxistinên çawa tîne hişê me ?

Piştî temaşekirina Avên Bêdeng ev pirs, wek şibeka tern ku li ser laşê mirov de tên xwarê û benda bersivên sed sal dereng ketine dimînin. Avên Bêdeng di vê bêdengiya xwe de mirov dadikşîne nav gerînokên bîra kolektîf û bi helma miriyên di dev û dolan de nehatine veşartin ve rihên mirov direcifînin.

Çerkesler Olimpiyatları Neden Boykot Ediyor?
Ansukka Zeynep Ardıç

Dünya tarihinin en pahalı olimpiyatları 7 Şubat’ta Soçi’de başladı. Rusya’nın 51 milyar dolar harcayarak hazırlıklarını yaptığı 2014 Soçi Kış Olimpiyatları tarihin en pahalı olimpiyatları olması dışında en çok tartışılan olimpiyatlarından biri olma yolunda da ilerliyor. Soçi şehri olimpiyatlar için aday olarak açıklandığında başlayan tartışmalar, olimpiyatlar devam ederken hatta bittikten sonra da sürecek gibi görünüyor. Bu tartışmaların birçok boyutu var. Bölgenin otokton halkı olan Çerkesler, Soçi’nin tarihine dayanan söylemlerini oluştururken, insan hakları ve çevre örgütleri de bu alanlardaki ihlallere dikkat çekerek muhalefetlerini sürdürüyorlar. Soçi Kış Olimpiyatları ekseninde dönen bu tartışmaları daha iyi anlamak için meseleye önce Çerkesler sonra ise sırasıyla insan hakları ve çevresel etkiler açısından bakmak faydalı olacaktır.

Kuzey Kafkasya’da işgal ve direniş

Kafkas-Rus ilişkileri 16. yüzyılda başlamasına rağmen bu dönemlerde Rusların Kafkasya’yı ilhak etmek gibi bir planı yoktu. 1557’de Kabardey ve Besleney Pşıları ile Çar 4. İvan arasında imzalanan askeri bir antlaşmadan sonra Ruslar, Kafkasya’da çok sayıda kale inşa ettiler. 1560’larda başlayan bu süreç sonrasında 1800’lere gelindiğinde Rusya’nın inşa ettiği kalelerle Kafkasya bir sınır bölgesi haline gelmiştir. Bu dönemde kaleler inşa edilse de Çariçe 2. Katerina dönemine (1762-1796) kadar Rusların Kafkasya’yı fethedecek gücü yoktu. Bunun yanında, Rusya, Coğrafi Keşifler ve Sanayi Devrimi sonunda yükselişe geçen Avrupalı devletler karşısında oyun dışında kalmamak için modernleşmesi gerektiği sonucuna vardı. Modernleşmeyi gerçekleştirmenin yolunun da koloniler bulmaktan geçtiğine karar vererek kolonyal faaliyetlerine başladı. Kuzey Kafkasya’yı koloni haline getirmek isteyen Ruslar, bu amaç doğrultusunda ilk adımlarını atmaya başladı ve 1784’de Vladikavkaz şehri kuruldu. Şehirlerin kurulması, kalelerin inşası ve bölgedeki Rus popülasyonunun artması yerel halkta rahatsızlık yarattı ve 1785’te Şeyh Mansur, Ruslara karşı ‘gazavat’ ilan etti. Çarlık Rusya, bölgeyi ele geçirme yönündeki planını artık aleni biçimde yürütse de 1830’lara kadar büyük askeri operasyonlar yapmaktan kaçındı çünkü bölge Osmanlı için de önem arz ediyordu. Bu dönemde Rusların bölgedeki varlığı daha çok ticari faaliyetleri ve müttefik köyleri korumaya yönelikti. 1829’da Osmanlı aleyhine sonuçlanan Osmanlı-Rus Savaşı sonrasında imzalanan Edirne Antlaşması ile bölge Ruslara bırakıldı. Aslında Osmanlı’nın bölge üzerinde böyle bir tasarruf hakkı yoktu ama bu antlaşma ile Ruslar kolonyal faaliyetlerini yürütmek için kendilerini bağlayan Osmanlı çekincesinden kurtulmuş oldular. Nihayetinde bugüne kadar devam edecek olan Kafkasya’nın kolonizasyon süreci başlamış oldu.

Tarihçi Robert F. Baumann, Kafkasya’nın ilhak edilme sürecini üç aşamaya ayırır. 1780’lerde başlayan ve 1832’ye kadar süren ilk safhada Ruslar daha temkinli askeri faaliyetler yürüttüler. 1832-1845 arasında yani ikinci safhada açıktan kolonyal faaliyetlere giriştiler ve son safhada, 1845-1859 arasında ise bölgeye büyük bir askeri güç aktararak acımasız bir fetih dönemi başlattılar. Buna karşılık olarak Kuzey Kafkasya’nın hem doğusunda hem de batısında Rusya’nın kolonyal faaliyetlerine karşı ciddi bir direniş sergilendi. Bu yüzden ikinci safhada Rusların Kafkasya’yı ilhak girişimleri başarılı olamadı. Ancak bu direnişi devam ettirmek gitgide güçleşti. Rusya bölgeyi kısa sürede ve sınırlı askeri güçle elde edemeyeceğini anladı ve bir nevi onur meselesi haline getirdiği Kafkasya’nın fethini gerçekleştirmek için, üçüncü safhada, Kafkasyalılarınki ile karşılaştırılamayacak kadar büyük bir oranda askeri gücü bölgeye sevk etti. Hem mühimmat açısından hem insan kaynağı açısından kendisinden çok daha güçlü ve düzenli bir orduya karşı savaşan Kafkasyalılar için zafer kazanma ihtimali çok düşüktü. Yıllardır direnen Kafkas halkları umutlarını gitgide kaybettiler ve 1859’da, her ne kadar kendisi direnişe devam etmekten yana olsa da, İmam Şamil’in teslim olmasıyla Kuzeydoğu Kafkasya’da direniş önemli ölçüde bastırıldı. Kuzeybatı Kafkasya için ise direniş 1864’e kadar devam ederek çok daha korkunç bir kıyımla sona erdi. Kbaada vadisinde son bir direniş gösteren bölge halkları savaşı kaybettiler ve Ruslar burada zaferlerini kutlarken; Çerkesler, Abhazlar ve diğer kardeş halklar için sürgün ve soykırım en dehşetli haliyle vuku bulmaktaydı.

“Olimpik Soykırım”

“Yolda sarsıcı ve korkunç manzara ile karşılaştık; her tarafta çocuk, kadın ve ihtiyar cesetleri vardı, köpekler cesetleri parçalamış ve kemirmişlerdi. Açlık ve hastalıktan takatsiz düşmüş, hareket edemeyen, yerlerde sürünen göçmenlerin ayakta duracak halleri yoktu ve açlıktan kudurmuş köpekler onlara daha diriyken saldırıyordu.”

Rus Subayı İvan Drozdov

Drozdov’un ifadeleri ve daha bir çok tarihçinin, gezginin 1864 sürgün ve soykırımına ilişkin betimlemeleri Kbaada’da kaybedilen son savaşın bölge halkları üzerindeki etkisini görmek açısından yeterli olacaktır. Nüfusun büyük bir kısmının katledildiği, kalanların da sürgüne yollandığı etnik temizlik sonucunda yerli halktan neredeyse hiç kimse bırakılmadı. 1864’te savaşı kazanan taburlar 1865 ve devamında ilhak edilmiş bölgeleri gezerek kalan nüfusu da buralardan çıkarıp kıyıya sürdüler. Durum o kadar vahimdi ki Drozdov’un ifadelerine göre Kuban bölgesinde bir ayı ya da kurda rastlanabilirdi ama bir dağlıya rastlamak mümkün değildi. Çerkeslerden, Ubıhlardan ve Abhazlardan alınan bölgelere Rus Kazakları yerleştirildi. Zaten Kbaada vadisinde kutlanılan zafer sırasında da Kazaklara madalyalar verilecek ve bu kıyımdaki rolleri Ruslar tarafından ödüllendirilecekti.

Rus Kazaklarının bölge ile ilişkilendirilmesinin bugün de devam etmesi dikkat çekici. Ruslar Soçi’yi dünyaya tanıtırken bölgenin yerlileri olarak Rus Kazaklarını gösterdiler. Tarihin acımasızca çarpıtılarak bölge halklarına zulmedilmesi ise ayrıca trajik. Soykırımın 150. yılında, soykırım toprağında yapılan olimpiyatların tanıtımında, Çerkesleri ve diğer bölge halklarını yok eden Rus Kazaklarının bölgenin yerel halkı olarak gösterilmesi Rusya’nın niyetini belli etmektedir. 150 yıl önce Çar’ın kutladığı zafer bugün çok incitici bir biçimde Putin tarafından yeniden sahneye koyulmaktadır. Putin’in özellikle seçtiğini belirttiği Soçi, Çerkeslerin kolektif hafızasında soykırım toprağı olarak kodlanmışken bu bölgenin olimpiyatlar için seçilmesinin ardındaki nedeni görmezden gelmek zor. Rusya gibi çok geniş bir coğrafyaya ve kış olimpiyatları için çok daha elverişli topraklara sahip bir ülkenin tüm itirazlara rağmen Soçi’de ısrarcı olmasını başka şekilde yorumlamak zor. Putin, dolaylı yoldan Rusya’nın Kafkasya’ya bakışının 150 yıl öncesi ile aynı olduğunu, Soçi’nin Rus toprağı olarak görüldüğünü ve bölge halklarının ölüsüne de dirisine de değer verilmediğini ifade etmiş oldu.

Rusya Soçi üzerinden bu mesajları verirken Çerkesler de kendi tavırlarını belirledi. Özellikle diaspora Çerkesleri soykırım ve sürgünün unutulmadığını, tarihlerine ve kimliklerine sahip çıktıklarını gösterdiler. Soçi’nin adaylığının ilk açıklandığı andan itibaren çeşitli şekillerde tepkilerini gösterdiler. Adaylığın açıklandığı 2006 tarihinde Kafkasya Forumu’nun çağrıcısı olduğu Olimpik Soykırım (Olympic Genocide) adlı bir kampanya ile 10.000 imza toplandı ve Uluslararası Olimpiyat Komitesi’ne (IOC) iletildi. Soçi’nin soykırım toprağı olduğu ve şehrin seçilmesinin olimpiyatların yansıtmaya çalıştığı değerlere aykırı olacağı ifade edildi. Ancak Komite, ‘endişelerinizi anlıyoruz’ demekle yetindi ve 2007 yılında Soçi, 2014 Kış Olimpiyatları için seçildi. Bu tarihten sonra Olimpik Soykırım kampanyası ‘No Sochi 2014’ kampanyasına dönüştürüldü ve itirazlar devam etti. Kampanyayı yürütenler, Rusya gibi büyük bir güce karşı seslerinin duyulup olimpiyatların iptal edilmeyeceğini bilseler de Soçi’nin gerçek tarihinin bilinmesi, vicdanı olan insanlarda bir farkındalık yaratılması için çabalarını sürdürdüler. Başta Türkiye, Amerika ve Avrupa olmak üzere Çerkes diasporaları 21 Mayıs tarihlerinde protestolar düzenleyerek hem soykırımı hem de Soçi gerçeğini dünyaya duyurmak için çalıştılar.  Ayrıca 2012’de Anti-Maskot yarışması düzenlendi ve olimpiyatların yapıldığı bölgenin Rusya’nın seçtiği maskotları hak etmediği vurgulanarak alternatif maskotlar seçildi. Son olarak Şubat 2014’te İstanbul ve New York’ta yapılan eylemlerde soykırımın  olimpiyatlarla gizlenemeyeceği vurgulanarak olimpiyatlar bir kez daha protesto edildi.

Aslında Çerkesler ve kardeş halkların yürüttüğü muhalefetin tarihin doğru okunmasını sağlama ve farkındalığı arttırma gibi dışa dönük hedeflerinin dışında içe dönük bir hedefi de vardı: Çerkes toplumunda kimlik bilincinin artırılması. Bu kampanyalar ve söylemlerin belki de en öncelikli hedefi Çerkes toplumunun kendisine mevzuyu anlatmak ve bu sayede kimlik bilincinin kuvvetlendirilmesini ve meselenin sahiplenilmesini sağlamaktır. Çünkü Çerkes toplumunun da kendi tarihini öğrenmeye ve kimliğini yeniden keşfetmeye ihtiyacı vardı. Soykırım eylemleri ve Soçi muhalefeti üzerinden mobilize olan diaspora toplumları, teknolojinin de imkanlarından faydalanarak birbirleriyle ve anavatanla ilişkiler kurdu ve bu meseleleri sahiplendi. Bu sahiplenme ve kimliğini yeniden keşfetme ideal ölçüde olmasa da bu süreçte yaşanan gelişmeler çok önemliydi. Olimpiyat muhalefeti üzerinden mobilize olan diaspora Çerkesleri yakaladıkları bu sinerjiyi devam ettirmeli ve Kuzey Kafkasya’nın 200 yıldır devam eden sorunlarına barışçıl çözümler bulunması için çabalamalıdır.

İnsan hakları bağlamındaki itirazlar

Bölgede şu anda resmi bir savaş olmasa da direnişçi gruplarla güvenlik güçleri arasındaki çatışmalar devam ediyor. Rusya bu direnişçileri bahane ederek bölgede korkunç insan hakları ihlalleri işliyor. Her hafta ortalama 10-15 insanın yaşamını yitirdiği bir coğrafyada barış ve kardeşliği temsil eden olimpiyat oyunlarını yapmanın mantıklı bir yanı yok ve Rusya uluslararası camiada imajını düzeltmek için bu olimpiyatlara 51 milyar dolar harcasa da bu imajı oluşturması imkansızdır. Çünkü Ruslar, Soçi ve çevresinde kuş uçurtmuyor ama bölgeden gelen ölüm haberleri ajanslarda yerlerini alıyor. Son derece acımasız ve zalimce yürütülen terörle mücadele politikaları, uluslararası toplumda meşru görülmekten çok uzak. Çünkü bölgede gözlem yapan insan hakları kuruluşları bu operasyonların sivillere de yöneldiğini ve operasyonlar dışında lokal halkın en temel insan haklarının  ihlal edildiğini raporlarında belirtiyorlar.

Bölgede Kafkasyalılara yönelen şiddet dışında da insan hakları ihlalleri yaşanıyor. Olimpiyatlar için devam eden inşaat projelerinde çalışan işçilerin sömürülmesi birçok insan hakları örgütü tarafından eleştirildi. Bu işçilerin uzun saatler çalıştırılmaları, maaşlarını zamanında ya da hiç alamamaları ve modern kölelik diyebileceğimiz şekilde pasaport vb. yasal evraklarına el konularak çalışmaya mecbur bırakılmaları en sık rastlanan ihlaller olarak değerlendirilebilir. Ayrıca bu sömürülere karşı çıkan ve şikayette bulunan işçiler, caydırıcı veya cezalandırıcı uygulamalarla karşılaştılar. Bazı işçiler şikayetleri yüzünden keyfi olarak gözaltına alındı, kimileri ise sınır dışı edildi. Bu süreçte avukata ve tercümana erişim imkanı ise sağlanmadı.

Mülkiyet hakkı bakımından da birçok sıkıntı ile karşılaşıldı. Bölgede yaşayan nüfusun evleri zorla boşaltıldı. 2000’den fazla ailenin bu şekilde yerlerinden edildiği ifade ediliyor. Bu insanların sadece bir kısmı evleri karşılığında tazminat ya da ikame konut alabildi. Bazı aileler çeşitli bahaneler üretilerek herhangi bir tazminat ya da ikame konut almaksızın evsiz bırakıldı. Tazminatların gerçek değeri karşılamadığı ve ikame edilmesi için verilen konutların da el konulan evlerden çok daha düşük standartlarda olduğunu belirtmeye gerek yok sanırım.

Son olarak, sadece Kafkasya’da yaşanan insan hakları ihlalleri değil Rusya’nın genel insan hakları karnesi de fazlasıyla kötü durumdadır. Rus olmayan kişilere yönelen ve devlet tarafından beslenen nefret suçları, LGBT’lere yönelik baskılar ile ifade ve basın özgürlüğünün önündeki engeller de Rusya’nın olimpiyatları kullanarak imajını düzeltme çabasının başından beri sakat olduğunun göstergesidir. AİHM’de en çok dava edilen ülke olma özelliğini elinde bulunduran Rusya’nın olimpiyatlar için seçilmiş olması ve hazırlık sürecinde olimpiyat ruhuna aykırı politikalar izleyen Rusya’ya karşı herhangi bir yaptırım uygulanmaması da ayrıca eleştirilmiştir.

Çevre katliamı

Soçi 2014 olimpiyatlarına Çerkes diasporasından yükselen itirazlar dışında çevre aktivistleri ve örgütleri de muhalif oldular. UNESCO’nun kültür mirası çerçevesinde korumaya alınan bölgede, olimpiyatlar için yürütülen inşaat faaliyetleri yüzünden korkunç bir çevre tahribatı gerçekleştirildi. Kuzey Kafkasya Çevre İzleme Örgütü (Environmental Watch on North Caucasus) ve İnsan Hakları İzleme Örgütü (Human Rights Watch) başta olmak üzere sivil toplum kuruluşları bölgede devam eden çevre katliamına dikkat çekmek için araştırma yapıp raporlar yayınladılar. Bölgeye has bitki ve hayvan türlerinin yok olma tehlikesine vurgu yapılan bu raporlar ne yazık ki Rusya tarafından da Uluslararası Olimpiyat Komitesi tarafından da dikkate alınmadı. Bölgedeki biyo-çeşitliliğin azalması, bitki örtüsünün yok edilmesi, orman katliamı yapılması ve hayvan türlerinin doğal yaşam alanlarının tahrip edilmesi sadece o bölgede yaşayan insanların değil tüm insanlığın kaybıdır.

230’dan fazla, büyük ölçekli inşaat projesi ile birlikte Avrupa’nın en güzel ve doğal coğrafyalarından biri olan Soçi, inşaat mezarlığına çevrildi. Olimpiyatlar sırasında uyulması gereken standartların göz ardı edilmesi nedeniyle çok çeşitli çevresel sorunlar ortaya çıktı. Altyapı ve inşaat çalışmaları yaparken ‘sıfır atık’ politikası izlemesi gereken Rusya, toksik atıkları doğrudan nehirlere boşaltarak hem kıyıları katletti hem de nehirleri çamur akacak bir hale getirdi. Ormansızlaştırma faaliyetleri sonrasında bölgede ciddi oranda erozyon ve heyelan olayları yaşanmaya başlandı. Bu, bölgede yaşayan insanlar açısından ciddi bir tehlike haline geldi. Bölgedeki evlerin duvarlarında çatlaklar oluştu, yana yatan hatta yere doğru gömülen evler lokal halk bakımından bu evlerde yaşamayı imkansız hale getirdi. Yoğun olarak devam eden inşaatlarda gereken önlemlerin alınmaması nedeniyle insanların içme suyu kaynakları yok oldu ve insanlar haftada bir kez gelen tankerlerden dağıtılan yetersiz ve kalitesiz suyla idare etmek zorunda bırakıldılar. Ayrıca inşaatlar yüzünden oluşan yoğun toz yine gerekli önlemler alınmadığı için bölgede tarım ve hayvancılık faaliyetlerini daha da önemlisi insanların sağlıklarını olumsuz yönde etkiledi.

Yukarıda bahsedilen sorunlar ve daha fazlası dünya kamuoyuna defalarca duyurulmasına rağmen Uluslararası Olimpiyat Komitesi bu sorunlara gözlerini yumdu ve etkili bir adım atmadı. Rusya ise 2013 yılını Çevre Yılı ilan edip çeşitli etkinliklerle kutlarken Soçi’de çevre katliamı yapmaktan çekinmedi.

Sonuç yerine

Çerkes diasporası ile insan hakları ve çevre örgütlerinin tüm itirazlarına, boykot çağrılarına rağmen olimpiyatlar başladı. Muhalefet Rusya’da çeşitli şekillerde bastırılsa da ülke dışında sesini yükselten muhalifler protestolarını sürdürüyorlar. Olimpiyatlar 23 Şubat’ta sona ereceği  için muhalefeti devam ettirmek bazılarına anlamsız gelebilir. Ancak olimpiyatlar bitse de Soçi hakkındaki gerçeklerin dünya kamuoyu tarafından öğrenilmesi ve tarihe bir şerh düşülmesi için bu çabanın sürdürülmesi şarttır. Görkemli bir açılışla başlayan ve muhtemelen böyle de bitecek olan olimpiyatların; Çerkes soykırımı, devam eden insan hakları ihlalleri ve çevre katliamını örtmesine izin verilmemelidir. Bu sadece Çerkeslerin değil, tüm insanlığın vicdanı için gereklidir.

Yeni Bir Tanıklık Rejimi Kurulurken
Başak Can

Bu topraklarda devletin sırları var. Bu sırları koruyan bir takım kurumlar, arşivler, insanlar var. Bu sırları, özellikle de 1990’lardaki savaşa ait olanları, her gün yapılan yeni bir itiraf, ortaya atılan yeni bir belge ile öğreniyoruz. Bu belgeler ortaya çıktığında ve savaş nedeniyle yaşanan ihlallerden ve zulümden bahsedildiğinde, hemen ardından batıdaki Türk çoğunluğun “orada,” “o zamanlar” yaşananları bilmediğinden, çünkü eğer bilselerdi vicdanlarının bunu kabul etmeyeceğinden dem vuruluyor. Geçmişteki zulümlerin bir daha yaşanmaması ve Kürt sorununun çözülmesi için geçmişe tanıklık etmek, geçmişin tanıklarını gün yüzüne çıkarmak gerektiği söyleniyor. Halbuki, 1990’lara, Kürdistan’daki savaşa ilişkin sadece devletin sırları yok; aynı zamanda toplumsal sırlarımız da var. Bu sırlar, savaşı doğrudan yaşamayan ama ona çeşitli şekillerde tanıklık eden Türklere, neyi bilmemeleri gerektiğini gösteren sınırlar aynı zamanda.

Dünyada tanıklığın geçmişteki şiddetle yüzleşmenin en temel sağaltıcı toplumsal araçlarından biri olarak tarih sahnesine çıkması, 2. Dünya Savaşı sonrasına dayanır. Bu topraklardaki tanıklık rejimleri de bu dünyasal dönüşümden etkilenmiştir. Bu kısa yazı, önce bu dönüşümlerden, ardından da tanıklığın bu topraklarındaki imkan ve sınırlarından bahsedecek. 

Tanıklık rejimi 

Tanıklık, yeri geldiğinde öznel ve yoğun bir yaşanmışlığa, yeri geldiğinde de nesnel bir gözleme tekabül eder. Tanığın anlattıklarının öznel ve bireysel oluşu kuşku ve soru işareti yaratırken, tanığın olaya ilişkin birinci elden en doğru bilgileri aktardığı da iddia edilebilir. Avrupa merkezli soykütüğünde tanıklık, birbirine neredeyse zıt bu anlamları içinde barındırır. Örneğin, yasal alanda tanıklık Roma hukuku döneminden beri hep farklı şekillerde kullanılmış ve bu kullanımlar bugünkü hukukta bildiğimiz görgü tanıklığı kurumuna kadar gelmiştir. Yasal alandaki kullanım, 17. yüzyılda bilim alanına da kaymış ve ampirik bilgi üretiminin en önemli dayanağı, deneyleri izlemeye hakkı ve dolayısıyla gerçekliği temsil etmeye yetkisi olan aristokrat erkeklerin tanıklığı olarak görülmüştür. Şehidin şahitliğinin bir pratik ve eylem olarak görüldüğü dini okumalar hem Hristiyanlıkta hem de Müslümanlıkta kendine yer bulur. Kısaca bilimsel, yasal, dini bir çok alanda tanığa ve tanıklığa tarih boyunca pek çok farklı anlam ve görevler biçilir (Givoni 2011b; Fassin 2008).

Bu parçalı soykütüğüne rağmen tanıklık Holocaust sonrası ciddi dönüşümler geçirir ve güçlü bir toplumsal olgu olarak ortaya çıkar. Wieviorka (2006), Tanığın Çağı adlı klasikleşmiş kitabında bu izleği üç dönemde incelemektedir. İlk dönemde Soykırımda yaşamını yitirenlerden geriye kalan çeşitli yazılar, belgeler, eserler; yani Holocaust’a ilişkin doğrudan tanıklıklar, koruma altına alınır. İkinci dönem ise, Yahudi soykırımının faillerinden Eichmann’ın 1961 yılında İsrail gerçekleşen yargılamasıyla başlar. 1945-46’daki Nuremberg Mahkemeleri’nden farklı olarak, Eichmann’ın yargılanması sırasında hayatta kalanların tanıklığı Mahkeme’de merkezi bir rol oynar. Uzman görüşü ve yazılı kanıtlardan ziyade hayatta kalanların tekil öyküleri, duyguları ön plana çıkar. Böylece, tanıklık ilk kez bir mahkemede stratejik olarak kullanılır ve tarihi bilmenin temel toplumsal yöntemi olarak ortaya çıkar. Üçüncü dönem ise yazarın “Tanığın Çağı” adını verdiği dönemdir. Bu dönem kişisel tanıklıklara ilginin giderek arttığı, tanığın kamusal bir figür olarak ortaya çıktığı ve tarihi bu bireysel hikayeler üzerinden anlama arzusunun yoğun olduğu bir dönemdir. Özellikle Amerika’da Steven Spielberg’in kurduğu Shoah Vakfı’nın tanıklık toplama projesi bu döneme damgasını vurur. Bu proje kapsamında sağ kurtulanlarla belli bir protokol etrafında binlerce videolu mülakat yapılır. Bu standartlaştırılmış mülakat formu, tanıkların anlatılarını belli şekillerde yapılandırır. Örneğin, her bir mülakat, ailenin bir arada çekildiği resimler ve gelecek nesillere verilen kısa öğütlerle biter. Bu videolu mülakat yöntemi, psikanalizden de beslenir ve tanıklığı anlatmanın travmayı sağaltıcı etkisi üzerinde durur. Daha genel düzlemde ise geçmişteki bir felakete ilişkin tanıklığın anlatılıp bunun paylaşıma sokulmasının gelecekte bu tip kıyımların ve benzer toplumsal travmaların bir daha gerçekleşmemesi için önemli bir politik araç olduğu düşüncesine dayanır.

Kısaca, 2. Dünya Savaşı sonrası tanıklık, artık hem siyasi bir müdahale, hem hakikat iddiası, hem de etik bir duruş olarak ahlaki ve politik olanı özgün bir bir araya getirme biçimi olarak ortaya çıkar. Tanığın geçmişi bilmede temel toplumsal figür olarak ortaya çıkmasıyla yeni bir tanıklık rejimi de kurulmuş olur. Her ne kadar bireysel ve biricik olandan hareket etse de, tanıklık her zaman belli kamusal ve kolektif biçimler aracılığıyla dolaşıma girer. Bu kamusal ve kolektif biçimlerin zaman içinde sabitlenmesi tanıklığın söylenme ve duyulma hallerini standartlaştırmasıyla bir tanıklık rejimi yaratılır. Bir diğer deyişle tanıklık rejimi tanıklığın belli politik ve kurumsal yapılar, teknolojiler ve diller aracılığıyla sınıflandırılıp arşivlendirilmesi, kaydedilip dolaşıma girmesi anlamına gelir.

Ancak tek tek anlatıcıların bireysel hikayeleri etrafında örülmüş; ve olmuş bitmiş bir katliama, soykırıma tanıklık üzerine kurulan bu Amerika ve Avrupa merkezli tanıklık rejimi, özellikle son 20 yılda dönüşüme uğrayıp farklı tanıklık biçimlerini ve yöntemlerini içermeye başlamıştır. Örneğin, bağımsızlıklarını kazanan sömürgelerdeki tanıklıklar Batılı sömürge geleneğini ve ırkçılığı teşhir etmede çok önemli bir rol üstlenir. Bu tanıklıkların özelliği sadece başa geleni anlatmakla kalmayıp aynı zamanda mücadelenin, direnişin ve siyasetin dilini de doğrudan içlerinde taşımalarıdır. Özellikle son 20 yılda çeşitli uzmanların ulusal ya da uluslararası sivil toplum örgütleri aracılığıyla epidemiolojik, istatistiksel ve pek çok farklı uzmanlık bilgisini de kullanarak felakete veya felaketi yaşayanlara tanıklık etmeleri, bunları yeni formlar ve diller aracılığıyla dile getirmeleri tanıklık kategorisini ve pratiğini genişleterek sürekli yeniden tanımlayan süreçler olur (Givoni 2011a; Redfield 2006). Türkiye’de Kürdistan’daki savaşa dair tanıklık halleri de dünyadaki baskın tanıklık rejiminin bu son 20 yılda geçirdiği dönüşümler ışığında okunabilir.

Nasıl bir tanıklık? 

1990’lardan itibaren Türkiye’de zengin ve parçalı bir tanıklık rejiminin kurulduğunu söyleyebiliriz. Bu tanıklıklarla yaşanan vahşetin çok boyutlu bir portresini çizebiliriz. Aslında bu topraklarda savaşa ilişkin tanıklıklar daha 80’li yılların sonundan itibaren birikmeye başlar. Savaşın çok yoğun yaşandığı 90’lı yıllara ilişkin ise hem ulusal hem de uluslararası insan hakları kuruluşları, hem siyasal partiler hem kişiler, savaşa dair sayısız tanıklık üretirler. Zorunlu göçle, köy boşaltmalarla, faili meçhul, işkence ve kayıplarla ilgili çok fazla sayıda sözlü tarih çalışması, araştırma, kitap ve rapor, belgesel ve film bulmak mümkün.

Bu çalışmaların her biri farklı tanıklık biçimlerini harekete geçiriyor, farklı izleyiciler/okuyucular/dinleyiciler hayal ediyor olsa da bu parçalı tanıklık rejimini ortak kesen tespit ve arzulardan da bahsetmek mümkün: yaşanan vahşet ve zulme işaret ederek, bunları görünür kılarak insanların vicdanına seslenmek, bu sayede gelecekteki kötülükleri önlemek ve geçmişi telafi etmek. 90’lara ilişkin tanıklıklar özellikle son yıllarda giderek daha hızla ve çokça dolaşıma giriyor. Haksızlık yapma pahasına şöyle bir genelleme yapılabilir: Bu tanıklık rejimi, bu tanıklık hikayeleriyle dönüşecek bir  Türk dinleyici hayal ediyor.

Tüm bu iyi niyetli beklentiye rağmen, özellikle 2000’lerden sonra hızla dolaşıma giren tanıklıkların toplumdaki dönüştürücü etkileri genelde oldukça sınırlı kalıyor. Bu yüzden bakmamız gereken yerin, savaşın bilinmeyenleri değil, neyin bilinmemesi gerektiğine dair topluma sirayet etmiş bilgi, davranış ve algılar bütünü olduğunu düşünüyorum. Tanıklık rejimindeki vurguyu hayatta kalanın, zulüm göreninin tanıklığından çok, seslenilene ve onun bilme sınırlarına çevirelim: Savaşa tanıklık etmenin, savaşı bilmenin, başkalarının hikayelerini duymanın sınırları nelerdir? Bu soruyu yakın zamanda çekilmiş bir belgesel üzerinden düşünmek mümkün.

Sami Solmaz’ın Savaşın Tanıkları: Gazeteciler Anlatıyor belgeseli 1980’lerin sonundan itibaren Kürdistan’da farklı yerel ve ulusal ajans ve gazeteler için çalışmış, şiddete tanıklık etmiş ya da maruz kalmış gazetecilerle yapılmış mülakatlardan oluşuyor. Belgesel, savaş koşullarındaki Kürt halkının yaşadıklarına hem bölgeden hem de bölge dışından gazetecilerin nasıl tanıklık ettiğini gösteriyor. Belgeselin sinemasal imkanları ne kadar ve nasıl kullandığı tartışmasına girmeden, gazetecilerin hikayeleri üzerinden izleyiciye yaptığı 90’lara tanıklık çağrısını ve Türkiye’deki tanıklık rejiminin imkan ve sınırlarını düşünelim. Belgesel boyunca, gazeteciler, savaşı haberleştirirken yaşadıkları açık ya da zımni baskı biçimlerini anlatıyorlar. Alışık olduğumuz belgesel formatında hazırlanmış bu çalışma, kronolojik ya da mekânsal olarak birbirini takip etmeyen ama hepsi 1990’larda Türkiye’nin Kürdistan coğrafyasında geçen bir dizi olay/katliam/karşılaşmanın anlatılmasından oluşuyor. Bölge dışından gelmiş, genelde anaakımda çalışan Türk gazetecilerin anlatılarına göre, savaş sırasında hazırlanan haberler, raporlar sadece kurumsal, siyasal ya da askeri bir takım doğrudan müdahale ve baskıdan değil, aynı zamanda gazetecilerin kendi kendilerine uyguladıkları sansürden de nasibini alıyor. Mete Çubukçu belgeselde bunu şöyle anlatıyor:

“Yazılmayanlar yazılanlardan, çekilip gösterilmeyenler gösterilenlerden çok daha fazladır. Muhtemelen arşivlerdedir, zihinlerdedir. Çünkü hemen herkes cümlesinin sınırını bilirdi, fotoğrafının sınırını bilirdi. Hani sansür dedikleri şey ciddi bir şekilde orda vardı. Kim tarafından, tabi ki o dönem asker tarafından, ordu tarafından. Sadece orda değil. Orda işin pratiğinde zaten bir asker, güvenlik gücü ya da polis baskısı ya da sınırlaması vardı. Ama zaten zihinler sınırlanmıştı ve medyanın genelinde, yani İstanbul’da Ankara’da da bu sınır çizilmişti teorik olarak ya da söylem olarak. Dolayısıyla biz görürdük ama ne yazacağımızı bilirdik. Ya da neyi gönderdiğimizde yayımlanmayacağını bilirdik.”

Bu tespitte kimsenin bilmediği bir sır ya da gizden bahsedilmiyor. Üstü örtülen, açığa çıkartılması gereken hakikatlerden de. Tam tersine herkesin bildiği, ama dile getirmediği, işaret etmediği, duymazdan geldiği “kamusal bir sır” söz konusu (Taussig, 1999). Sadece gidip görenin değil, masa başındaki editörün, resimleri yerleştiren mizanpajcının da bildiği bir sır. Herkes neyi bilmemesi ya da görmemesi gerektiğinin bilgisine sahip. Bu bilginin, sadece gazetelere, medyaya, yazılan çizilene değil, gündelik hayatın tüm idaresine de sirayet eden bir bilgi olduğunu söyleyebiliriz. Ancak kısmen bilmekle gerçekleşebilecek bir seçicilik, dolaylı tanıklığı ve doğrudan inkarı mümkün kılıyor.

Resmi tarih anlatısının ve doğrudan sansürün yanında, Türk toplumunun ezici çoğunluğu savaş boyunca ve şimdilerde neyi nasıl bilmemesi gerektiğini öğreniyor ve bu bilmeme etrafında gündelik hayatta bir takım mutabakatlar ve rutinler kuruluyor. Bu idare sadece gazeteciler için mesleğin devamı anlamına gelmiyor, Batılı Türk çoğunluk için de hayatını kesintiye uğramadan sürdürebilme, kendi ayrıcalıklarının farkında olmama ya da değilmiş gibi yapabilme ve o bilginin getireceği bir dizi sorumluluktan kurtulma anlamına da geliyor. Bölgeye görev yapmaya gelmiş doktorlar, öğretmenler, askerler savaşın birinci elden tanığı. Bölge dışında da, büyük zorluklarla yeni geldikleri şehirlerde ev, iş arayan, düzen kurmaya çalışan Kürtlerle komşu olmuş, beraber çalışmış, bazen çeşitli kayıplarının hikayelerini duymuş, bazen dinlemiş batıdaki Türkler bunun tanığı.  Bu sebeplerle savaşa tanıklık meselesini vicdan ve bilgi sorunu olmaktan çıkarmanın; bu meseleye dil, biçim ve anlatıcı odaklı yaklaşmamanın çok önemli olduğunu düşünüyorum.

Tüm yapısal ve bürokratik engellemelere, sansür ve baskıya rağmen, savaş süresince ve bugüne dek üretilen belge, tanıklık, anlatıların çokluğu bize savaş karşısındaki duyarsızlığın bilginin yokluğu ya da çekilen acıların bilinmeyişi meselesine indirgenemeyeceğinin ipuçlarını veriyor. Ta 1980’lerin ortalarından itibaren savaşın zulmünü gösteren ve kanıtlayan Meclis tutanakları var, yazılı ve sözlü soru önergeleri var, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi kararları, ulusal ve uluslararası insan hakları örgütlerinin, üniversitelerin hazırladıkları raporlar, gazetelerde çıkmış yazı dizileri, röportajlar, gazetecilerin ve yaşayanların tanıklıkları var, yazılmış tezler, adli tıp raporları var. Buralara savaşın bilgisi çoktan kaydedilmiş. Bu bilgilerin çoğu herkese açık, kimisi yaygın bir şekilde dolaşıma girmiş, özellikle son 10 yılda sayılar, resimler ve haberlerle katlanarak artıyor, giderek daha fazla kanalla herkesin gözü önüne seriliyor. Ama bu artan bilgiler ne ırkçılığa son veriyor, ne de geçmişten ders aldırtıyor.

O yüzden ben bu belgeseldeki gazetecilerin tanıklığını çok önemsiyorum. Bize bazısını daha önce hiç izlemediğimiz, izlerken kahrolduğumuz katliam ve baskın görüntülerini gösterdiği, bunları bir de gazeteciler aracılığıyla anlattığı için değil asıl olarak. Bir nesil gazeteci üzerinden Türk toplumunun bilmemeyi nasıl öğrendiğini gösterdiği için. Anaakımın içinden, onu belki de en iyi bilen gazetecilerden Mehmet Ali Birand, belgeselde Kürtlerin haklarının neredeyse bedensel bir refleksle yok sayıldığını anlatırken ayrımcılığın bilmeye indirgenemeyecek, bedende içselleştirilmiş bir tutum olduğuna da işaret etmiş oluyor:

“Büyük medya yıllar boyu devletten yana oldu. Şimdi bile, şu sıralar bile, içi kaldırmıyor, hala bir tereddüt var. Acaba doğru mu yapıyorum. Acaba ben Kürtlerin haklarını savunduğum zaman PKK’yı mı savunmuş mu oluyorum gibi bir sorunla karşı karşıya kalıyorlar.”

Kürtlerin hakları savunmayı bazılarının içi kaldırmıyor. Geçmişte kaldırmadı, şu an da kaldırmıyor. Bu tespitin çok önemli olduğunu düşünüyorum. Çünkü, anlatılan hikayenin insanları hakkaniyete, eşitliğe, insan haklarına çağırmasının nasıl kolayca karşılıksız kalabileceğine işaret ediyor. Tanıklığın dilinin, yönteminin ve aracının o kadar da önemli olmadığını gösteriyor. Bilmemek sadece tercih değil; öbür türlüsünü bilmek, düşünmek ya da savunmak bazı varoluş halleri için yıkıcı. Sadece baskı, sansür, korku ya da bilmeme ile açıklanamayan böyle varoluş hallerinin, yaşananların bilinmediğine, bilinse bunlara göz yumulmayacağına dair iyimser düşünceyi imkansız kıldığını düşünüyorum.

Devletin, egemen medyanın, okulların ve resmi tarihin içine sıkışmayan; vicdanın bahşediciliğine, bilginin açgözlülüğe, yasaların kapatıcılığına boğulmayan tanıklık biçimleri kurulabilir mi? Savaşın tanıklığını ve bilgisini üreten onlarca farklı kurum, hareket ve kişi varken, tanıklığın çeşitli yöntemleri bu kadar iç içe geçmişken bu sorunun tek ve kolay bir yanıtı olduğunu sanmıyorum. Dahası, içinde bulunduğumuz kötümserliğe rağmen eyleme, siyasete ve dönüşüme çağıran tanıklık halleri hayal edebilir miyiz? Halihazırda tanıklığa ilişkin (hakikatin ortaya çıkması, aydınlanma, toplumsal vicdanın harekete geçmesi gibi) büyük arzu ve beklentileri ne tanıklığa çağrılana ne de tanıklık yapana yüklememek;  bilme, vicdan ve eylem arasında kurulan dolaysız bağlantıları sorgulamak; tanıklığa dair yapılan her tür  – bireysel, kurumsal, kolektif – işi ve her tür tanıklık deneyimini açtığı ve örttüğü imkanlar üzerinden düşünmek; geçmişle yüzleşmenin alternatif ve iyimser yollarını hayal edip hayata geçirmek için ilk önemli adımlar gibi duruyor.

Kaynakça

Fassin, D. (2008). The Humanitarian Politics of Testimony: Subjectification through Trauma in the Israeli–Palestinian Conflict. Cultural Anthropology, 23(3), 531–558.

Givoni, M. (2011a). Beyond the Humanitarian/Political Divide: Witnessing and the Making of Humanitarian Ethics. Journal of Human Rights, 10(1), 55–75.

Givoni, M. (2011b). Witnessing/Testimony. Mafte’akh, 2e, 147–170.

Redfield, P. (2006). A less modest witness. American Ethnologist, 33(1), 3–26.

Taussig, M. T. (1999). Defacement: public secrecy and the labor of the negative. Stanford, Calif.: Stanford University Press.

Wieviorka, A. (2006). The Era of the Witness. Ithaca, N.Y: Cornell University Press.

 

 

 

 

 

 

 

,

Gökçen Alpkaya ile Gözaltında Kayıplar/Zorla Kaybetmeler Üzerine Röportaj
Toplum ve Kuram

1995 yılında yazdığı “‘Kayıp’lar Sorunu ve Türkiye” ((http://www.politics.ankara.edu.tr/dergi/pdf/50/3/8_gokcen_alpkaya.pdf)) makalesi bugün halen Türkiye’de kayıplar, insan hakları ve hukuk üzerine yapılan araştırmalarda referans kaynak olarak kullanılan, Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Uluslararası Hukuk Anabilim Dalı öğretim üyesi Prof. Dr. Gökçen Alpkaya ile sorularımız aracılığıyla bir söyleşi gerçekleştirdik. Kendisine kaybetmenin yoğun olarak yaşandığı, ama kayıp lafının hala tırnak içinde kullanılabildiği o yıllarda yazdığı bu makaleyi, o günden bugüne nelerin değiştiğini sorduk. Bizlere, kayıpla ilgili tanımlardaki belirsizlikleri, “gözaltında kayıp”tan “zorla kaybettirilmeye” nasıl geçildiğini, hukuki tanımların nasıl hep belli bir anda bir takım uzlaşmalar yoluyla kurulduğunu, arşivlerin devlet için önemini anlattı. Devlete sadece bir soyutlama olarak yaklaşıldığında nasıl en vahşi olayların bile kavranamaz, anlaşılamaz hale geldiğini bir kez daha yakıcı biçimde anladık.  

Alpkaya, kayıplar üzerine 1995 yılında yazdığı makalesini aslında 2 bölüm olarak tasarlamış. İkinci kısım, özellikle sola yönelik yargısız infazlara ilişkin olacakmış, fakat kayıplar yazısı yayınlandıktan sonra “o umursamazlığın ne denli sarsılmaz olduğunu gördüğün[m]de diğerini yazmak anlamlı” gelmemiş ve yazmamış. Umursamazlık tüm ağırlığıyla sürüyor, ama böyle yazılar ve söyleşiler de bazılarımızı güçlendirmeye devam ediyor. Bizleri kırmayıp bu söyleşiyi gerçekleştirdiği için Gökçen Alpkaya’ya çok teşekkür ediyoruz.

Türkiye’de zorla kaybettirme hakkında ilk kapsamlı makaleyi siz yazdınız. Üstelik bunu kayıpların devam ettiği bir süreçte yaptınız. Sizin hikâyenizi öğrenebilir miyiz öncelikle? Bu konuda bir makale yazmaya nasıl karar verdiniz? Makaleyi yazdıktan sonra hayatınızda bir değişiklik oldu mu, o dönemde ya da sonrasında devletten (polis, istihbarat, üniversiteniz vs.) açık ya da örtük hiç baskı gördünüz mü?

Hayır, o çalışma nedeniyle hiç baskı görmedim. O dönemin koşullarında bu şaşırtıcı olmayabilir. 1994-1995 koşullarından söz ediyoruz: Sabahları gazete büfesinden Özgür Gündem almak akademinin güvenli sularında böyle bir çalışma yayınlamaktan çok daha tehlikeli idi. Akademinin güvenli suları derken bilinçli bir korumadan değil, akademi ile hayat arasındaki karşılıklı umursamazlıktan söz ediyorum. Nitekim, devletten herhangi bir baskı görmediğim gibi akademi içi veya dışı hiç kimseden de olumlu veya olumsuz bir tepki almadı o yazı. Başlangıçta biri zorla kaybetmelere, diğeri de 90’ların başında sola, özellikle DHKP/C’lilere yönelen yargısız infazlara ilişkin iki yazı tasarlamış ve henüz internetin adını bile duymadığım bir dönemde her ikisinin de verilerini toplamak için beş-altı ay uğraşmıştım. Sıra yazmaya gelince, yargısız infazların aksine zorla kaybetmelerin hem de bütün şiddetiyle devam ediyor olması belirleyici oldu, geçmişe dair konuşmak her zaman daha kolaydır çünkü. Ama yazı yayınlanıp o umursamazlığın ne denli sarsılmaz olduğunu gördüğümde diğerini yazmak anlamlı gelmedi. Tıpkı şimdi zorla kaybetmeler konusunda konuşmamın da anlamlı gelmediği gibi: Neredeyse on beş yıl boyunca yok sayılan bir çalışma nedeniyle neredeyse yirmi yıl sonra adeta “uzman”mışım gibi muhatap alınmamda doğru olmayan bir şey var. Çünkü bu süre içinde dünya da, Türkiye de, akademi de çok değişti, örneğin o dönemin Türkiye koşullarında insan hakları alanında çalışmak hem etik hem de politik bir zorunluluk iken artık etik ve politik yüklemlerinden bağımsız bir uzmanlık alanı söz konusu, dahası ben de değiştim, içinde yaşadığımız koşulları insan hakları kavram ve kurallarıyla anlayabileceğimiz ya da değiştirebileceğimiz kanısında değilim.

Bu nedenle, cevaplarımın uzmanlıktan uzak, en az hikayem kadar öznel olacağını söylemek zorundayım.

Daha çok gazete yazılarından, devlet ve sivil toplum kuruluşlarının yayımladığı belgelerden faydalandığınız anlaşılıyor. Araştırma sırasında kayıp yakınlarıyla, Cumartesi Anneleri’yle de iletişim halinde oldunuz mu? Neden?

Hayır. Hiçbir şeyin tek bir nedeni olmadığı gibi bunun da tek bir nedeni yok elbette. Nedenlerden birisi metodoloji açısından cahilliğim olsa gerek. Hatırlayabildiğim kadarıyla örnek alabileceğim herhangi bir çalışma yoktu ve ben de hukuk metodolojisini ancak bu kadar esnetebildim: Ulaşabildiğim belgelerin titiz bir incelemesi yeterli gibi görünmüştü.

Bir başka ve aslında daha belirleyici olduğunu sandığım neden ise tamamen kişisel. Böyle bir iletişimin, ya da temasın diyeyim, her koşulda dönüştürücü olacağı kesin ama bu dönüşümün eşitlikçi bir ilişkiye yol açıp açmayacağı hiç belli değil: Kayıp yakınları ile temas ya beni “hoca” olarak konumlandırılacağım hiyerarşik bir ilişkiye götürürdü ya da bambaşka bir yere savururdu. Böyle bir ikileme hiç düşmeyen meslektaşlarıma gıpta etmekle birlikte ben hala bu ikilemi aşabilmiş değilim.

Zorla kaybettirme tanımını netleştirebilir miyiz diğer sorulara geçmeden? İnsanlığa karşı suç kategorisinde değerlendirildiğinin altını çizdiğiniz bu kavrama nasıl yaklaşmalıyız?

Aslında söylemeye bile gerek yok, hiçbir tanım her biri biricik olanı anlatmaya yetmez. Hele de işlevi itibarıyla soyut, genel olmak zorunda olan “hukuksal” bir tanım gerçekte tanımı yapanların, tanımı yaptıkları anda vardıkları uzlaşmadan gayrısını anlatmaz. Dahası, tanımı bir yana, henüz adında bile uzlaşamadığımız bir kavram hakkında konuşuyoruz: Vaktiyle “gözaltında kayıp” diye adlandırılan olguyu siz şimdi “zorla kaybettirme” olarak adlandırıyorsunuz örneğin. Halbuki hep aynı olguya işaret etmeye çalışıyoruz: “Devlet” olarak kişileştirdiğimiz bir siyasal/hukuksal ilişkiler ağının “düşman” bellediğini kendi hukukunun bile dışına atarak “yok” kılması. Öte yandan, bunun bir tanım değil, farklı dönemlerde ve ülkelerde hatta bazen aynı dönemde aynı ülkede bile farklılaşan bir pratiği açıklama çabası olduğuna dikkat çekmek isterim. Kuşkusuz böyle bir çaba bile son derece yetersiz kalıyor, örneğin devletin bir siyasal/hukuksal ilişkiler ağına indirgenmesine de, “düşman” kavramının bu şekilde kullanılmasına da pek çok ve haklı itirazlar yapılabilir elbette.

Yine de bir tanım vermek gerekirse, devletlerin ne zaman ve niçin bu pratiğe başvurduğu, kimleri zorla kaybettiği gibi kritik sorulara hiçbir cevap getirmese de hem zorla kaybetme pratiğini hem de failleri açıkça ortaya koyan Herkesin Zorla Kaybetmelere Karşı Korunması Hakkında Uluslararası Sözleşme’nin 2. maddesindeki şu tanımı aktarabilirim:

“...devlet görevlilerinin ya da devletin yetkilendirmesi, desteği veya göz yummasıyla hareket eden kişilerin ya da kişi gruplarının gözaltına alma, tutuklama, kaçırma ya da diğer herhangi bir biçimde özgürlükten yoksun bırakması ve bu durumdaki bir kimseyi, özgürlükten yoksun bırakmayı kabul etmenin reddedilmesi veya kaybedilen kişinin akıbetinin ya da nerede olduğunun gizlenmesiyle, hukukun koruması dışına çıkarması…” ((Sözleşme metni için bkz. http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CED/Pages/ConventionCED.aspx, çevirisi için bkz. Mehmet Semih Gemalmaz, Ulusalüstü İnsan Hakları Hukuku Belgeleri 2. Cilt: Uluslararası Sistemler, İstanbul, Legal Yayıncılık, 2011.))

Bu haliyle bırakmayıp biraz açmakta fayda var. Zorla kaybetmelerin failleri devlet görevlileri ya da devletin yetkilendirmesi, desteği veya göz yummasıyla hareket eden kişiler ya da kişi grupları. Dolayısıyla bir zorla kaybetmeden söz edildiğinde mutlaka onun devletle bir şekilde bağlantısı bulunduğu kastedilmiş oluyor. (Bu arada Uluslararası Ceza Mahkemesi Statüsünün bu açıdan farklı olduğunu, orada faillerin sadece devletle değil, bir  “siyasal örgüt” ile de bağlantılı olabileceğinin kabul edildiğini belirtmeliyim.) Fiile gelince, her şeyden önce herhangi bir şekilde özgürlükten yoksun bırakmayı içeriyor, ama ayırıcı özelliği özgürlükten yoksun bırakmayı inkar etmek veya özgürlükten yoksun bırakılan kimse hakkında bilgi vermemek, böylece onu hukukun koruması dışına çıkarmak.

Bu fiil, öncelikle, birden fazla hak ihlalini içerdiği için başlıbaşına bir insan hakları ihlali oluşturuyor. Dolayısıyla devletlerin hukuksal sorumluluğunu doğuruyor. Ancak fiilin ağırlığı nedeniyle, sadece bir insan hakları ihlali olarak değil, faillerin ceza sorumluluğunu doğuran bir suç olarak kabul ediliyor. Nitekim Sözleşme, devletlere, zorla kaybetmeleri ulusal ceza hukuklarında suç sayma ödevi yüklüyor.  Öte yandan, zorla kaybetmeler uluslararası ve iç silahlı çatışmalarda uygulanacak uluslararası insani hukuk kuralları bağlamında da suç olarak kabul ediliyor. Nihayet, Uluslararası Ceza Mahkemesi Statüsü uyarınca, herhangi bir sivil topluluğa karşı geniş çaplı ve sistematik bir saldırının parçası olarak uygulandığında, “insanlığa karşı suç” sayılıyor.

Dünyanın farklı bölgelerinde zorla kaybetme farklı dönemlerde kullanıldı.  Sistematik bir devlet siyaseti olarak zorla kaybettirmeler nerede, hangi tarihsel konjonktürde başladı?

İlk sistematik uygulamayı başlatan, aslında daha doğrusunu söylemek gerekirse, bir devlet pratiği olarak zorla kaybetmeleri keşfeden, Nasyonal Sosyalistler, yani Naziler. Bu pratik 7 Aralık 1941 tarihli Gece ve Sis kararnamesi ile başlıyor, onu izleyen pek çok kararla da iyice yerine oturuyor. Bunları Nürnberg Mahkemesi kayıtlarından izleyebiliyoruz. ((http://www.loc.gov/rr/frd/Military_Law/pdf/NT_war-criminals_Vol-III.pdf)) Nazi pratiği deyip geçmemek ve daha sonraki pratiklerle karşılaştırabilmek için nasıl uygulandığını kavramak gerektiği kanısındayım.

Öncelikle, Adalet Bakanlığı ile Genelkurmay arasında yakın bir işbirliğiyle hayata geçirilmek üzere kurgulanıyor. Diğer bir deyişle kelimenin tam anlamıyla “merkezi”: Hem karar hem de uygulama açısından. İkincisi, gerekçe: Kararname, Almanya’nın işgali altındaki Batı ülkelerinde, “komünist unsurlar ve diğer Alman-karşıtı çevreler”in Reich’a karşı saldırılarını artırdığını, bu faaliyetlerin suçluları “sindirmek” için en ağır önlemlerin alınmasını gerektirdiğini belirtiyor. Bunun için, ilke olarak, işgal altındaki topraklarda gecikmeksizin gerçekleştirilecek bir yargılama sonucunda (bir başka belgeye göre bunun ilke olarak bir hafta içinde gerçekleşmesi isteniyor) ölüm cezası verilmesi, bunun mümkün olmadığı koşullarda ise suçluların Almanya’ya nakledilmesi öngörülüyor. Nihayet, pratiğin ayırıcı özelliği: Alman veya yabancı makamlar tarafından sorulması halinde bu kişiler hakkında “tutuklandıkları ve kovuşturma gereği başka bilgi verilemeyeceği” dışında hiçbir açıklama yapılmaması öngörülüyor.

Bir başka belge, Führer’in bu tür suçlar bakımından hapis hatta ömür boyu hapis cezası vermenin zayıflık olarak değerlendirileceğini; etkili ve nihai bir caydırmanın ancak ya ölüm cezasıyla veya failin yakınlarını ve halkı failin akıbeti hakkında belirsizlik içinde tutmakla sağlanabileceğini düşündüğünü bildiriyor.

Dolayısıyla gerekçesi, amacı ve uygulama alanı belli bir devlet pratiğinden söz ediyoruz. Bu öyle bir pratik ki, zorla kaybedilen kişi yakınları bakımından yok-kişiye dönüştürülürken Alman devlet aygıtı içinde kendisine uygulanacak muamele ayrıntılarıyla düzenleniyor ve her şeyin titizlikle kayıt altına alınması isteniyor. Başlangıçta askeri gereklilikler durumunda askeri mahkemelerde, ama asıl olarak yetkilendirilmiş özel mahkemelerde yargılanması, bunun mümkün olmadığı durumlarda ise ilke olarak savaş sonuna kadar toplama kampında tutulması öngörülen Gece ve Sis tutsaklarına dair düzenlemeler ve uygulama süreç içinde değişiyor, ancak belgeler her şeye rağmen bir hukukun uygulanmakta olduğunu gösteriyor: Yargılananların avukat yardımından yararlanma hakkının fiilen kullanamamasının yarattığı sorunlardan, ölüm cezasına mahkum edilenlerin vasiyette bulunma veya dini yardım alma hakkına kadar pek çok şeyin düzenleme konusu olduğunu görüyoruz.

Uzatmayayım, zorla kaybetmelere ilişkin Nazi pratiği, sonraki örneklerde gördüğümüz gibi “düşman”ı çıplak ve keyfi bir şiddetle hukuk-dışına atıveren bir pratik değil. Bunda Gece ve Sis’in asıl olarak Batı Avrupalı tutsaklara yönelik olmasının ne ölçüde belirleyici olduğu ise ayrı bir soru.

1915 yılında, 24 Nisan kararlarıyla İstanbul’da gözaltına alınan Ermeni aydınlarının bir kısmının da cenazelerinin kayıp olduğunu biliyoruz. Pek çok Alevi, Kürt katliamından sonra cenazelerin yok edildiğini hatırlatıyor bu durum. Türkiye’de gözaltında kaybetmeyi kökü Osmanlıya dayanan bir devlet pratiği olarak görebilir miyiz sizce?

Öncelikle sorunuzun ve söyleyeceklerimin yanlış anlaşılmaması için belirtmeliyim ki, zorla kaybetmelerin ayırıcı unsuru cenazelerin kayıp olması değil. Tam aksine, hem Nazi pratiği hem de 1990’lar bunun aksini gösteriyor. Aslında yukarıda değindiğim belgelerde ölüm cezası infaz edilen Gece ve Sis tutsaklarının bedenlerinin adları yazılmadan defnedilmesi emrediliyor ama yine de gerek kişisel eşyalarının, gerekse eğer isterlerse yazabilecekleri son mektupların saklanması da emredildiğinden, bedenleri ulaşılamaz ama akıbetleri bilinebilir kılan bir pratik söz konusu. 1990’larda ise bedenlerin bulunup bulunmamasından çok akıbeti belirsiz kılmaya yönelik bir pratik var. Bu nedenle, sadece cenazelerin kayıp olmasından yola çıkan bir devamlılık arayışı açıklayıcı değil bence.

Yine de sorunuzun, genel kabul görmeye başlayan ama katılmadığım bir kanıyı yansıttığını düşünüyorum. Buna aslında cevabı belli olan bir soruyla yanıt vereyim: Kökü eskiye dayanmayan herhangi bir devlet pratiği olabilir mi? Öyleyse, benzerlikler kadar farklılıklara da dikkat etmek gerekiyor. Önceki sorunuzu yanıtlarken anlatmaya çalıştığım gibi, Nazi hukuku bile bir “hukuk” idi, liberal hukukçular ne derse desin. Üstelik, inanması yine güç olsa da, Osmanlı’da da böyle bir hukuk kavramı var idi. Bugün arşivler konusundaki ayak diremenin, soykırıma ilişkin merkezi bir planı kanıtlayacak emirlerden çok, o dönemin koşullarında bile titizlikle tutulan ve incelenmeleri halinde soykırımın nasıl uygulandığını kanıtlayacak kayıtların açığa çıkacak olmasından duyulan kaygıdan kaynaklandığını sanıyorum örneğin.

Halbuki, onca yıl sonra, dünyada 70’lerde, Türkiye’de ise 90’larda hortlayan zorla kaybetme pratiğinin ayırıcı özelliği hukuka aykırılığı değil, hukuk-dışılığı. Şöyle anlatabilirim belki:  İlkinde “çocuğum nerede?” diyen bir anneye, “çocuğunu ben aldım” veya “şuraya gönderdim” diyen ve gücünü kendi hukukunu dayatabilmekten alan bir iktidar var iken, ikincisinde “cebimde değil ki vereyim” diyecek kadar pişkin ve arsız sözcülere sahip bir “şebeke” var. Ne kadar basite indirgenmiş olursa olsun, bu fark devlete, “egemen”e, istisna haline vs. ilişkin incelikli kuramsal tartışmaları geçersiz kılıyor ve onunla mücadelenin yolunu gösteriyor bence.

Kısacası, Türkiye’deki zorla kaybetmelerin Osmanlı’ya değil, 1970’lerde beliren bir siyaset ve hukuk tarzına dayandığını sanıyorum. Tabiri caizse, tarihten ders çıkararak yeniden işe koyulan bir Nazi aklından söz edebiliriz. Bu konuda hiçbir araştırma yapmadığım için tamamen spekülatif olsa da şu iddiayı dile getirmekten kendimi alamıyorum: Zorla kaybetmelerin hem Naziler için sığınak, hem de ABD için arka bahçe olan Latin Amerika’da hortlaması tesadüf olmasa gerek.

Hafıza Merkezi’nin Şırnak bölgesinde yapılan görüşmelere ait son raporlarında, dönemin avukatları hakkında pek çok şikâyete ve eleştiriye rastlıyoruz. Avukatların, hukukçuların, insan hakları savunucularının 1990’lar ve günümüzde sizce karşılaştıkları zorluklar, yaptıkları yanlışlar nelerdi, şu an verilecek hukuki mücadelenin en önemli ayakları nelerdir?

Bu soruya yanıt vermek de, hele de benim konumumdaki biri için gerçekten çok zor. Her şeyden önce, “avukatlar, hukukçular, insan hakları savunucuları” olarak andığımız kimselerin, o dönemde zorla kaybetmelere karşı biricik dayanak olduğunu ve onlardan bazılarının bu nedenle zorla kaybedildiğini unutmak mümkün değil.  Dolayısıyla o dönemin avukatları hakkındaki şikayet veya eleştirilerden yola çıkarak genelleme yapmak da doğru değil. Bu nedenle aslında “neyi başardılar?” üzerinde durmak bana daha önemli geliyor.

Her şeyden önce, sadece hukukun değil, olağanüstü hal hukukunun bile askıya alındığı bir ortamda, müthiş bir hukuk mücadelesi verdiler. Şimdi ve buradan bakınca layıkıyla kavramanın neredeyse imkansız olduğu bir mücadele bu. Bazen olguları anlamak ve açıklamak için başvurduğumuz kavramlar tam aksi bir etkiyle zihnimizi karartıyor: “Devlet köy yaktı” cümlesi devlet soyutlamasına dair bildiklerimiz, köy kavramının zamansal ve mekansal uzaklığı ve yakmak fiilinin Madımak gibi görece yakın bir katliama rağmen gündelik yaşam içinde kullandığımız aletlere bitişip evcilleşmesi nedeniyle algılanabilir, kavranabilir olmaktan çıkıyor örneğin. Halbuki o dönemde Kürt coğrafyasında devlet, bizim ancak bugün adlarını, yüzlerini yavaş yavaş öğrendiğimiz birtakım katillerden ve onları korumak üzere örgütlenmiş bir bürokratik aygıttan yola çıkarak yapılan bir soyutlama. Bu açıdan, böyle bir ortamda hukuku uygulatma mücadelesinin nasıl muazzam bir çaba olduğunu algılamak gerekiyor, hele bir de zorla kaybetme gibi kanıtlanması olağan bir hukuk düzeni içinde bile çok güç olan, ifademi bağışlayın, “kalleş” bir pratikten söz ettiğimizi hatırlarsak. Üstelik bütün bunlar bir de “insan hakları” kavramının bile yeni olduğu bir Türkiye bağlamında yaşanıyordu. Gerçekten de, bugün bize pek doğalmış gibi gelen insan hakları, insanlığa karşı suç gibi kavramların 1980 öncesinin siyasal mücadelesinde yeri olmadığını, bunların ancak 80 darbesinin ardından, siyasetin imkansızlaştığı koşullarda bir direniş mevzisi olarak değer kazandığını hatırlamak gerekiyor. 80 öncesinde dünyayı epey yakından izlediği halde işkence, yargısız infaz, zorla kaybetme gibi pratikleri insan hakları bağlamında kavramsallaştırmayan bir sol gelenek ile insan hakları teorisine ve hukukuna dair neredeyse hiçbir birikimi olmayan bir akademi üzerinde yükselmeye çalışan bir insan hakları mücadelesinden söz ediyoruz. Bunlara bir de, zorla kaybetmelerin yoğunlaştığı sırada İHD kurulalı daha on yıl bile olmamış olduğunu ekleyelim.

Kısacası, o dönemde yapılan yanlışlara dair herhangi bir eleştiri dile getiremem. Ancak bugün için aynı şey söylenemez elbette. Aradan geçen onca yılın birikimi ile kendini yeni koşullara uyarlayan çok daha etkili bir insan hakları mevzisi oluşturulabilirdi. Bunu çekinerek söylüyorum çünkü örneğin herhangi bir İHD üyesinin “peki sen niçin burada değilsin?” demekte haklı olacağını düşünüyorum. Yine de karşımızda bir gerçek var: Bugüne kadar zorla kaybetme pratiği ile layıkıyla hesaplaşacak irade, bilgi ve donanıma sahip bir kurumsal yapı oluşamadı.

Böylece son sorunuza da cevap vermiş oluyorum sanırım: Şu an verilecek hukuki mücadenin başlıca ayakları zorla kaybetmelerle hesaplaşma iradesi, bu pratiğe ve onunla hesaplaşmaya dair bilgi ve nihayet onu hayata geçirecek bir donanım gibi görünüyor. Bu iradeyi İstanbul İHD’nin Gözaltında Kayıplar Komisyonu yıllardır müthiş bir dirençle ortaya koyuyor, şimdi ise Hakikat Adalet Hafıza Merkezi Türk coğrafyasında hiç alışık olmadığımız bir titizlikle çalışıyor, öyleyse yirmi yıl sonra olsa bile geçmişteki kişisel ve sair hatalarla gölgelenmeyecek bir yüzleşmenin eşiğindeyiz demektir.

Çalışmalarınızda, zorla kaybettirilenin hukukun dışına çıkarılmış olması sebebiyle “yok-kişi” statüsüne alınmış olmasından söz ediyorsunuz. İnsan hakları literatürü ve uluslararası tartışmalar bağlamında, bu tarz uygulamalara karşı imzalanan sözleşmelerin bağlayıcılığı ve “iyileştirme” potansiyeli hakkında ne düşünüyorsunuz?

Görebildiğim kadarıyla temel bir ikilem var ve bu ikilem içinde düşündükçe onu aşmanın da yolu yok. Şöyle anlatabilirim: Gerek sözleşmeleri, gerekse siyasal ve yargısal denetim mekanizmalarıyla bir bütün olarak uluslararası insan hakları hukuku, devletlerin bu tür pratiklerini değiştirebilme yetisine sahip değil. İkilem de bu gerçek üzerine kurulu. “İyimser” denebilecek bir yaklaşıma göre, insan hakları savunucularının etkili mücadelesi ile bu “eksiklik” kapatılabilir, örneğin devletler zorla kaybetme pratiğine mi başvurmaya başladılar, öyleyse buna karşı bir sözleşme yapılır, böylece o sözleşmeye taraf olsun olmasın bütün devletler bu pratiğin “yasak” olduğunu öğrenir ve ona başvurmaktan çekinirler. Elbette biraz karikatürize ediyorum. Bu yaklaşımın en başarılı örneği Uluslararası Ceza Mahkemesi İçin Koalisyon idi, gerçekten de UCM’nin kurulmuş olmasını koalisyonun son derece etkili çalışmasından bağımsız düşünmek imkansız ama öte yandan UCM kuruldu da ne oldu dediğimizde, aynı ikilem yeniden devreye giriyor ve “iyimser”lerin, “evet, şimdilik sadece Afrika’daki suçları yargılıyor ama elbet bir gün ABD’li, Avrupalı suçluları da mahkum edecek” cevabı karşısında diyecek bir şey bulamıyoruz: Gerçekten de, kim bilebilir bütün gücümüzle mücadele edersek günün birinde bütün suçları yargılamasını sağlayamayacağımızı? İkilemin diğer tarafında ise “eleştirel gerçekçi”ler var, bunlara “pasif gerçekçi” demek de mümkün sanıyorum, çünkü “gerçekçi”lerin zaten apaçık söylediklerini ve/veya eylediklerini “eleştiri” konusu yapmaktan öteye gidemiyorlar. İlk grubun ideolojik ve politik muhatapları olduğu için epey etkili olduğunu, ikincisinin ise olumsuzluk temelinde yani “kötü”yü işaret etmekle yetinen bir politika yapılamayacağı için gerçekte hiçbir etkisinin bulunmasının mümkün olmadığını düşününce, söz ettiğim ikilem düpedüz bir “çıkmaz”a dönüşüyor.

Sorunuza dönersem, sözleşmelerin ve denetim mekanizmalarının “iyileştirme” potansiyelinin bulunduğunu ve bunun hem yakınları kaybedilmiş olanlar için, hem de gelecekteki zorla kaybetmeleri engellemek adına göz ardı edilemeyecek kadar önemli olduğunu düşünüyorum elbette. Buna karşılık, devlet olarak kişiselleştirdiğimiz “şey”in kendisi ile mücadele bakımından etkisinin önemli olduğunu sanmıyorum.

AİHM’in Türkiye’nin son otuz yılına yayılan insan hakları ihlallerine verdiği cezaların yıldırıcı ya da caydırıcı olmadığını göz önünde bulundurduğumuzda, ödenen cezaların “hukukun dışında” işler yapmanın teminatı olarak görüldüğünü iddia edebilir miyiz?

Tabii ki edebiliriz, hele de eğer yukarıda söylediğim gibi bir “şebeke”den söz ediyorsak. Herkesin bildiğini sandığım bir masal/mesel üzerinden anlatmayı deneyeyim: “Şuraya bir kuş konmuş, bu görmüş, bu tutmuş, bu kıymış, bu görmezden gelmiş, bu da “aaa, sahi mi, haberim yok” demiş. Bu durumda Strasbourg’da kesilen bir tazminat cezası kimi, şebekenin hangi birimini ilgilendirir ki?

Buna karşılık, örneğin Herkesin Zorla Kaybetmelere Karşı Korunması Hakkında Uluslararası Sözleşme, taraf devletlere, sadece zorla kaybetmelerde fiilen yer alanları değil ama bir zorla kaybetmeyi bilen veya buna dair bilgiyi görmezden gelen veya bunun kovuşturulması için gereken önlemleri almayanları da cezai olarak sorumlu tutma yükümlülüğü getiriyor, Uluslararası Ceza Mahkemesi Statüsü de benzer şekilde bireysel ceza sorumluluğunun yanı sıra amirin sorumluluğunu da düzenliyor. Kısacası, zorla kaybetmeler “parası neyse öderiz” rahatlığıyla geçiştirilebilecek ihlaller değil, bütün sorumluların yargılanıp cezalandırılması gereken bir suç. Bu açıdan, Hafıza Merkezi’nin veritabanında her zorla kaybetme vakası için devlet başkanından başlayan bir sorumlular listesine yer verilmesi son derece doğru bir tutum. Buna karşılık, bunlara “politik sorumlular” başlığı altında yer verilmesi, hukuksal sorumluluklarını unutturmamalı.

Zorla kaybettirmeler ve faili meçhuller hakkındaki sorulara devlet yetkililerinin yanıtı genellikle “rutin dışına çıkmış” devlet çalışanlarının münferit eylemleri ile karşılaştığımız yönünde olageldi. Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’ne (AİHM) sunulan metinlere ve açılan davalara baktığımızda, failler hakkındaki bu yaklaşımı doğrulayan verilerle mi karşılaşıyor yoksa merkezi ve sistematik bir uygulamaya mı?

Merkezi ve sistematik bir uygulama ile kastettiğimiz 24 Nisan veya Gece ve Sis kararnamesi gibi devlet aygıtının olağan işleyişi içinde yürürlüğe konan bir talimatın yerine getirilmesi ise hayır, görebildiğim kadarıyla AİHM kararlarında Ankara’dan bu tür bir talimat verildiğine dair veri yok. Buna karşılık, zorla kaybetme suçunun sadece bir kimseyi özgürlüğünden yoksun bırakmayı değil, ama onu hukukun koruması dışına çıkarmayı da içerdiğini hatırlarsak, merkezi ve sistematik bir uygulamanın ipuçlarını bulabiliyoruz. AİHM’nin  “Türkiye’nin Güneydoğusunda 1992-1996 arasında çok sayıda kişinin zorla kaybedilmesine” ilişkin bir “pattern”in varlığına dair saptaması bir yana, zorla kaybetmelere ilişkin davalarda gerek etkili başvuru yollarının bulunmadığına, gerekse devletin uygun ve etkili bir soruşturma yürütmediğine ilişkin kararları, en azından bu bakımdan merkezi ve sistematik bir uygulamayı işaret ediyor. Öte yandan, AİHM kararlarının devlet dediğimiz “şebeke”nin Türkiye’de zorla kaybetmeleri nasıl yürütmüş olduğunu açığa çıkarmak üzere analiz edilmesinin çok önemli veriler sağlayabileceğini düşünüyorum.

Cumartesi Anneleri Başbakan Erdoğan’la bir görüşmelerinde kendisine Türkiye’nin BM Kayıplar Sözleşmesi’ni neden imzalamadığını sordular. Erdoğan bunu “Bir bildiğimiz var ki imzalamıyoruz” şeklinde yanıtladı. Sizce Başbakan neyi kastediyor? Sadece bu topraklardaki ve son dönemdeki kayıpları mı? Bu sözleşme Kıbrıs’taki kayıplarla ilgili bir takım ekstra yükümlülükler de getiriyor mu?

Başbakanın, aslında eğer devlete ilişkin saptamam doğru ise sözkonusu şebekede o sırada başbakan sıfatıyla bulunan kişinin, neyi bilip neyi kastettiğini bilmem mümkün değil. Sözleşme, iyi niyetle uygulanması durumunda, gerek zaman, gerekse yer açısından bütün zorla kaybetmeleri kapsayacak bir perspektifle kaleme alındığı için, bildiğimiz ve bilmediğimiz bütün zorla kaybetmeleri açığa çıkarmak ve cezalandırmak üzere başvurulabilecek hükümler içeriyor. Ama eğer amaç kağıt üzerinde bağlanmaktan ibaret ise,  sözleşmenin uygulanmasını denetlemekle görevli organın yetkisinin son derece kısıtlı olduğu çok açık: Çünkü Zorla Kaybetmeler Hakkında Komite’nin yetkisi, sadece sözleşmenin yürürlüğe girmesinden sonra başlayan zorla kaybetme vakalarıyla sınırlandırılmış durumda. Kaldı ki bireysel başvuru hakkı da ancak ilgili devletin bunu kabul etmesiyle işlerlik kazanabiliyor. Dolayısıyla, sözleşmeye taraf olmanın, Kıbrıs’taki kayıplara ilişkin AİHM kararlarını aşan bir yük getireceği kanısında değilim. Buna rağmen taraf olma konusunda ayak direnmesinin nedeni sadece geçmişteki ve süregelenlere dair değil, aynı zamanda gelecekteki olası zorla kaybetmelere dair de hiçbir sorumluluk üstlenmeme niyeti olsa gerek.

Biliyorsunuz Cumartesi Anneleri 2009’dan itibaren eylemlerine yeniden başladılar İstanbul’da. Üstelik o yıldan beri başta Diyarbakır olmak üzere, Şırnak, Batman ve en son da (geçen hafta) Yüksekova’da Cumartesi Anneleri eylemleri başlatıldı kayıp yakınları tarafından. Bu eylemleri takip ediyor musunuz? Yeniden ve artarak ortaya çıkışını nasıl değerlendiriyorsunuz? 

Hayır, yukarıda söylediklerim bugün de geçerli olduğundan, üzerine konuşacak kadar izlemiyorum.

Türkiye özelinde, zorla kaybettirme ve kayıplar üzerine yapılan akademik çalışmalardan ya da bağımsız araştırmalardan söz edemiyoruz çok fazla. Bu durumu nasıl açıklayabiliriz ve ne tür çalışmalara ihtiyaç duyduğumuzu düşünüyorsunuz siz?

En başta anlatmaya çalıştığım açmazın bugün de geçerli olduğunu düşünüyorum: Akademi ile hayat arasında vaktiyle zor yoluyla koparılmış olan o bağın yeniden kurulması çok zor görünüyor. Bu nedenle, siyasal konjonktür buna sevketmedikçe, diğer pek çok konu gibi zorla kaybetmelere ilişkin olarak da sorunu kavramaya veya çözmeye yönelik çalışmaların kişisel çabalardan öteye gidemeyeceğini sanıyorum. Bu bakımdan bağımsız araştırmalara ilişkin umudum çok daha fazla: Hem bu pratiğin bütün boyutlarıyla açığa çıkarılması, hem de onu mümkün kılan koşulların doğru bir analizi için.